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domingo, 20 de setembro de 2009
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Definição de Psicopedagogia
De acordo com o Código de Ética dos Psicopedagogos, “a Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio - família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia” (Artigo 1º).
A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portando, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a Psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento.
A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, advinda de uma demanda: o problema de aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia. Evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se assim, numa prática.
De acordo com a pesquisa realizada por Lima (1999) em bibliotecas de Minas e São Paulo, a autora aponta diferentes concepções de Psicopedagogia, que, para efeito de estudo, foram agrupadas nas seguintes categorias:
• Psicopedagogia e Pedagogia - caracteriza-se por apresentar semelhanças com a Pedagogia e procurar definir a Psicopedagogia como ciência. Incluem-se as tentativas de definição do objeto da Psicopedagogia.
• Psicopedagogia e Psicologia – caracteriza-se por apresentar semelhanças com a Psicologia a partir da Psicologia Clínica ou Terapêutica e Escolar, utilizando termos, procedimentos do campo psicológico e enfatizando processos internos do indivíduo e investigação psicológica.
• Psicopedagogia e problemas de aprendizagem – enfatiza o aprendiz em situações que não ocorrem aprendizagem e apresenta propostas de uma prática ligada à clínica psicológica para solucionar problemas.
• Psicologia e fracasso escolar – considera os alunos que não desenvolvem aprendizagem e esse fato está relacionado ao contexto social e à escola. Enfatiza fatores externos ao sujeito como interferentes na aprendizagem.
Segundo Elza Vidal de Castro (2002), a Psicopedagogia é um campo emergente e multifacetado apresenta seu quadro teórico marcado pelos seguintes aspectos: a definição de seu objeto, de suas relações com os campos psicológico e pedagógico, da ênfase dada ao indivíduo e, também, da ênfase aos fatores externos ao sujeito na determinação do problema (contexto social mais amplo).
Para Noffs (1995), a Psicopedagogia institucional apresenta-se como transformação da própria pedagogia, devendo estudar as modalidades de ensino-aprendizagem desencadeadas e/ou possibilitadas pela instituição escola, visando a prevenção e enfrentamento de conflitos.
De acordo com Scoz (1987), a Psicopedagogia, como as outras áreas de saúde, implica um trabalho a nível preventivo e curativo. Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas e em cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o processo evolutivo das áreas ligadas à aprendizagem escolar (perceptiva motora, de linguagem, cognitiva, emocional), auxiliando na organização de condições de aprendizagem de uma forma integrada e de acordo com as capacidades dos alunos.
A Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com os mesmos problemas decorrentes, recorrendo a várias ciências, sem perder de vista o fato educativo nas suas articulações sociais mais amplas.
A Psicopedagogia transformou-se em um campo de estudos dos que podem surgir no decorrer desse processo. Para responder à complexidade dessa questão, houve um esforço para alcançar uma visão multidisciplinar, que inclua contribuições de várias ciências e de estudos recentes, colocando, em pé de igualdade, aspectos cognitivos, afetivos, orgânicos e sociais, e descartando qualquer recorte de realidade que impeça uma visão mais completa do fenômeno a ser pesquisado (1994).
A Psicopedagogia, de acordo com César Coll (1996), é uma confluência disciplinar, um conjunto de saberes e um espaço profissional. Em relação ao espaço profissional dessa área, o psicopedagogo precisa da contribuição de diferentes profissionais como, psicólogos, pedagogos e psicopedagogos e assistentes sociais e também a contribuição de outras áreas de conhecimentos numa dimensão de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Bibliografia:
CÓDIGO DE ÉTICA da ABP. Conselho Nacional do Biênio 91/92, revisão Biênio 95/96, São Paulo, julho de 1996.
COLL, César e outros (Orgs). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação (Vol.2). Porto Alegre:Artes Médicas,1996.
SCOZ, Beatriz Judith Lima (org.) et al. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
SCOZ, Beatriz Judith Lima. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
NOFFS, Neide de Aquino. Palavra da presidente. Revista Psicopedagogia 14 (32): 5-9, 1995.
LIMA, Priscila Augusta. Análise de Definições de Psicopedagogia. UFMG/FAE. BH. 1999.
CASTRO, Elza V. Projeto- Curso de Especialização em Psicopedagogia, FCHPL, abril 2002.
A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portando, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a Psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento.
A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, advinda de uma demanda: o problema de aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia. Evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se assim, numa prática.
De acordo com a pesquisa realizada por Lima (1999) em bibliotecas de Minas e São Paulo, a autora aponta diferentes concepções de Psicopedagogia, que, para efeito de estudo, foram agrupadas nas seguintes categorias:
• Psicopedagogia e Pedagogia - caracteriza-se por apresentar semelhanças com a Pedagogia e procurar definir a Psicopedagogia como ciência. Incluem-se as tentativas de definição do objeto da Psicopedagogia.
• Psicopedagogia e Psicologia – caracteriza-se por apresentar semelhanças com a Psicologia a partir da Psicologia Clínica ou Terapêutica e Escolar, utilizando termos, procedimentos do campo psicológico e enfatizando processos internos do indivíduo e investigação psicológica.
• Psicopedagogia e problemas de aprendizagem – enfatiza o aprendiz em situações que não ocorrem aprendizagem e apresenta propostas de uma prática ligada à clínica psicológica para solucionar problemas.
• Psicologia e fracasso escolar – considera os alunos que não desenvolvem aprendizagem e esse fato está relacionado ao contexto social e à escola. Enfatiza fatores externos ao sujeito como interferentes na aprendizagem.
Segundo Elza Vidal de Castro (2002), a Psicopedagogia é um campo emergente e multifacetado apresenta seu quadro teórico marcado pelos seguintes aspectos: a definição de seu objeto, de suas relações com os campos psicológico e pedagógico, da ênfase dada ao indivíduo e, também, da ênfase aos fatores externos ao sujeito na determinação do problema (contexto social mais amplo).
Para Noffs (1995), a Psicopedagogia institucional apresenta-se como transformação da própria pedagogia, devendo estudar as modalidades de ensino-aprendizagem desencadeadas e/ou possibilitadas pela instituição escola, visando a prevenção e enfrentamento de conflitos.
De acordo com Scoz (1987), a Psicopedagogia, como as outras áreas de saúde, implica um trabalho a nível preventivo e curativo. Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas e em cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o processo evolutivo das áreas ligadas à aprendizagem escolar (perceptiva motora, de linguagem, cognitiva, emocional), auxiliando na organização de condições de aprendizagem de uma forma integrada e de acordo com as capacidades dos alunos.
A Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com os mesmos problemas decorrentes, recorrendo a várias ciências, sem perder de vista o fato educativo nas suas articulações sociais mais amplas.
A Psicopedagogia transformou-se em um campo de estudos dos que podem surgir no decorrer desse processo. Para responder à complexidade dessa questão, houve um esforço para alcançar uma visão multidisciplinar, que inclua contribuições de várias ciências e de estudos recentes, colocando, em pé de igualdade, aspectos cognitivos, afetivos, orgânicos e sociais, e descartando qualquer recorte de realidade que impeça uma visão mais completa do fenômeno a ser pesquisado (1994).
A Psicopedagogia, de acordo com César Coll (1996), é uma confluência disciplinar, um conjunto de saberes e um espaço profissional. Em relação ao espaço profissional dessa área, o psicopedagogo precisa da contribuição de diferentes profissionais como, psicólogos, pedagogos e psicopedagogos e assistentes sociais e também a contribuição de outras áreas de conhecimentos numa dimensão de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Bibliografia:
CÓDIGO DE ÉTICA da ABP. Conselho Nacional do Biênio 91/92, revisão Biênio 95/96, São Paulo, julho de 1996.
COLL, César e outros (Orgs). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação (Vol.2). Porto Alegre:Artes Médicas,1996.
SCOZ, Beatriz Judith Lima (org.) et al. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
SCOZ, Beatriz Judith Lima. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
NOFFS, Neide de Aquino. Palavra da presidente. Revista Psicopedagogia 14 (32): 5-9, 1995.
LIMA, Priscila Augusta. Análise de Definições de Psicopedagogia. UFMG/FAE. BH. 1999.
CASTRO, Elza V. Projeto- Curso de Especialização em Psicopedagogia, FCHPL, abril 2002.
O papel do Psicopedagogo
Podem ser muitas as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança, como: fatores fisiológicos, fatores psicológicos, mais precisamente de mobilização, condições pedagógicas e principalmente o meio sócio-cultural em que vive a criança.
A práxis psicopedagogica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Pressupõe também a atuação tanto no processo normal do aprendizado como na percepção de dificuldades (diagnóstico) e na interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-educação (terapia psicopedagogica).
• Vivenciar e construir projetos, buscando operar na prática clínica individual e grupal.
• Desenvolver projetos institucionais, principalmente aqueles relacionados à escola.
• Aprimorar a percepção de si mesmo e do outro, enquanto se individual, social e cultural e no seu papel de psicopedagogo.
Os Psicopedagogos são profissionais preparados para tender crianças ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional. O psicopedagogo poderá atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional) e na clínica (psicopedagogia clínica).
Com a sua formação procura-se compensar as lacunas detectadas na formação inicial, tanto dos psicólogos como dos pedagogos, com abordagem e aprofundamento de aspectos teóricos e práticos específicos para a realização de tarefas tipicamente psicopedagogicas, tarefas essas, que implicam o trato com uma gama de conflitos presentes no cotidiano escolar, na demanda clínica, nos programas sociais, nas políticas e outros. Nessa formação busca-se coletar e integrar as contribuições de diferentes campos do conhecimento, principalmente dos campos de conhecimentos psicológicos e educativos. Deste modo, a sua formação exige o domínio de conhecimentos e atribuições de diferentes âmbitos da Psicologia, das Ciências da Educação e outras, pois o contato com a pluralidade de culturas no campo do saber e a diversidade de cultura da vida cotidiana do professor possibilita diferentes trajetórias no trabalho desse profissional.
O campo de trabalho do Psicopedagogo é caracterizado pelo processo de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas, como aprendem e se desenvolvem, as dificuldades, os problemas, como também, as intervenções educativas que devem ocorrer nessa relação pedagógica. Essa intervenção psicopedagogica é um mecanismo educativo que visa à articulação adequada das atividades escolares de ensino e de aprendizagem, às necessidades de formação integral e de desenvolvimento dos alunos.
De acordo com Marina Muller, cada psicopedagogo como tal, e o conjunto deles como profissão, vai elaborando uma imagem do que é a Psicopedagogia, pela definição de sua própria identidade ocupacional em conexão com a tarefa, com seus êxitos e dificuldades. A identidade profissional deve ser elaborada através de uma contribuição intencional e institucionalizada, onde os psicopedagogos possam vivenciar e esclarecer as ansiedades e fantasias que esta área de trabalho desperta, as resistências e os conflitos que aparecem, e que possam ser abordadas operativamente. Não podemos prescindir, em nossa tarefa, nem das atividades de aprendizagem que cada psicopedagogo realiza, em especial com respeito a seu próprio campo profissional, e nem da progressiva elaboração pessoal do papel desenvolvido no seu trabalho.
Concluímos então que a atuação do psicopedagogo tem sempre como objetivo promover a aprendizagem.
Contexto Clínico
Diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem. Esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem. Favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados.
Realiza o diagnóstico-psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; esclarecimento e orientação daqueles que o consultam; a orientação de pais e professores, a orientação vocacional operativa em todos os níveis educativos.
A psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas dedicadas à expressão e a progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a consultam.
Contexto Institucional
A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam escolas, hospitais e empresas. Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também psicoprofilaticamente.
A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade.
O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés.
O objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com as possibilidades e interesses dela.
Bibliografia:
MULLER, Marina R. Aprender Para Ser. Buenos Aires, Ano 7, nº 14, 1986.
www.psicopedagogia.com.br
www.abpp.com.br
A práxis psicopedagogica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Pressupõe também a atuação tanto no processo normal do aprendizado como na percepção de dificuldades (diagnóstico) e na interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-educação (terapia psicopedagogica).
• Vivenciar e construir projetos, buscando operar na prática clínica individual e grupal.
• Desenvolver projetos institucionais, principalmente aqueles relacionados à escola.
• Aprimorar a percepção de si mesmo e do outro, enquanto se individual, social e cultural e no seu papel de psicopedagogo.
Os Psicopedagogos são profissionais preparados para tender crianças ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional. O psicopedagogo poderá atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional) e na clínica (psicopedagogia clínica).
Com a sua formação procura-se compensar as lacunas detectadas na formação inicial, tanto dos psicólogos como dos pedagogos, com abordagem e aprofundamento de aspectos teóricos e práticos específicos para a realização de tarefas tipicamente psicopedagogicas, tarefas essas, que implicam o trato com uma gama de conflitos presentes no cotidiano escolar, na demanda clínica, nos programas sociais, nas políticas e outros. Nessa formação busca-se coletar e integrar as contribuições de diferentes campos do conhecimento, principalmente dos campos de conhecimentos psicológicos e educativos. Deste modo, a sua formação exige o domínio de conhecimentos e atribuições de diferentes âmbitos da Psicologia, das Ciências da Educação e outras, pois o contato com a pluralidade de culturas no campo do saber e a diversidade de cultura da vida cotidiana do professor possibilita diferentes trajetórias no trabalho desse profissional.
O campo de trabalho do Psicopedagogo é caracterizado pelo processo de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas, como aprendem e se desenvolvem, as dificuldades, os problemas, como também, as intervenções educativas que devem ocorrer nessa relação pedagógica. Essa intervenção psicopedagogica é um mecanismo educativo que visa à articulação adequada das atividades escolares de ensino e de aprendizagem, às necessidades de formação integral e de desenvolvimento dos alunos.
De acordo com Marina Muller, cada psicopedagogo como tal, e o conjunto deles como profissão, vai elaborando uma imagem do que é a Psicopedagogia, pela definição de sua própria identidade ocupacional em conexão com a tarefa, com seus êxitos e dificuldades. A identidade profissional deve ser elaborada através de uma contribuição intencional e institucionalizada, onde os psicopedagogos possam vivenciar e esclarecer as ansiedades e fantasias que esta área de trabalho desperta, as resistências e os conflitos que aparecem, e que possam ser abordadas operativamente. Não podemos prescindir, em nossa tarefa, nem das atividades de aprendizagem que cada psicopedagogo realiza, em especial com respeito a seu próprio campo profissional, e nem da progressiva elaboração pessoal do papel desenvolvido no seu trabalho.
Concluímos então que a atuação do psicopedagogo tem sempre como objetivo promover a aprendizagem.
Contexto Clínico
Diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem. Esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem. Favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados.
Realiza o diagnóstico-psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; esclarecimento e orientação daqueles que o consultam; a orientação de pais e professores, a orientação vocacional operativa em todos os níveis educativos.
A psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas dedicadas à expressão e a progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a consultam.
Contexto Institucional
A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam escolas, hospitais e empresas. Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também psicoprofilaticamente.
A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade.
O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés.
O objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com as possibilidades e interesses dela.
Bibliografia:
MULLER, Marina R. Aprender Para Ser. Buenos Aires, Ano 7, nº 14, 1986.
www.psicopedagogia.com.br
www.abpp.com.br
Educação para o Olhar
O olhar a qual me refiro é o olhar crítico e científico que devemos ter quando estamos a trabalhar, um olhar que deve ser treinado para que ele não distorça o que estamos realmente a ver. O que cada pessoa seleciona para ver depende das suas experiências e bagagem cultural, assim o tipo de formação que essa pessoa teve, influencia o observador quanto a uns aspectos e a desviar-se de outros.
A observação é considerada um instrumento de investigação científica, mas para tal precisa ser controlada e sistemática, o que implica um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador. O acompanhamento do desenvolvimento global da “criança” é muito importante, para que ela possa criar condições de desenvolver sua personalidade integralmente e não apenas adquirir conhecimentos.
O que é planejar a observação? É determinar o “quê” e o “como” observar. De acordo com Patton (1980) “para realizar as observações, é preciso preparo físico, material, intelectual e psicológico”. O observador precisa fazer registros descritivos, saber separar os detalhes triviais dos relevantes e utilizar métodos rigorosos para validar as suas observações.
A observação possibilita um contato pessoal com o fenômeno, sendo a experiência directa um dos auxiliares no processo de compreensão e interpretação do objeto de estudo, visto que o acompanha in loco nas experiências diárias. A introspecção e a reflexão têm um papel importante na pesquisa naturalística assim como permite coletar dados de situações que são impossíveis em outras formas de comunicação.
O observador não deve se envolver muito no objeto de estudo, pois isso pode levar a uma visão distorcida dos fatos. Guba e Lincoln (1981) acham que essa distorção é menor do que se pensa, justificando que “os ambientes sociais são relativamente estáveis”.
O próximo passo será determinar o grau de envolvimento do observador. Poderá começar como total participante e depois, gradualmente se distanciar ou, pelo contrário, aproximando-se do objeto de estudo à medida que o vai conhecendo. O observador pode decidir desde o início qual será a sua postura, não deixando de ser flexível, mas nunca deixar totalmente claro o que pretende com o grupo para que não haja alterações significativas.
Qual será a duração de permanência do observador em campo? Estudos feitos por Ross e Kyle (1982) demonstram que varia entre seis semanas e três anos. A decisão sobre a extensão do período de observação deve depender do tipo de problema que está a ser estudado e do propósito do estudo.
Quando se sugere que se separem os detalhes triviais dos relevantes, perguntamos-nos quais serão essas observações. Bogdan e Biklen (1982) apresentam várias sugestões:
• Descrição dos sujeitos - aparência física, modo de vestir, falar e agir.
• Reconstrução de diálogos – depoimentos, observações e gestos.
• Descrição de locais – ambiente onde é feita a observação.
• Descrição de eventos especiais – o que ocorreu, quem estava envolvido e como se deu esse envolvimento.
• Descrição das atividades – atividades gerais e os comportamentos.
• Comportamento do observador – suas anotações, ações e conversas com os participantes.
E as expectativas? O observador desde o início tem suas expectativas, suas idéias quanto ao objeto de estudo. A reflexão sobre essas expectativas também é necessária para ver se houve alteração das perspectivas do observador.
O registro pode ser feito na hora da observação por filme, foto ou descrito manualmente, no entanto, pode ser inviável, porque o registro em frente aos participantes pode influenciar o seu comportamento, mas deve ser feito o mais rápido possível para que, o que é observado na hora, não seja esquecido ou modificado com o passar do tempo. É necessário registrar as observações realizadas durante todo processo, para ter condições de ir redirecionando seu trabalho no sentido de ajudar os participantes as construírem novos conhecimentos. Os registros de cada dia servirão de subsídios para o observador planejar o dia seguinte. Na ausência de anotações, o observador poderá perder de vista quais os participantes que estão conseguindo avançar, quais os que necessitam retomar determinados aspectos e, enfim, quem são os que podem prosseguir com tarefas mais avançadas.
Assim, a função do registro não é rotular o participante, mas verificar o conhecimento que já construiu e identificar as interferências necessárias para que possa prosseguir no processo de construção.
“O relatório permite que o professor estabeleça relações entre fatos distintos no tempo, levante hipóteses e, principalmente, troque e discuta seu trabalho com os outros educadores, o que garante a multiplicidade de leituras e o seu crescimento profissional.” WEISZ, 1990
A entrevista é uma das principais técnicas de trabalho realizadas em pesquisas. A razão pela qual a entrevista é vantajosa é que ela permite pôr em prática tudo o que escrevemos para trás. Temos uma captação imediata e corrente da informação que desejamos. Podemos fazer entrevistas de forma mais flexível, em que o assunto pode ser discursado pelo entrevistado da maneira que ele quiser, ou pode ser uma entrevista mais cuidadosa, com um guião para orientar a entrevista.
Outras condições seriam:
• O respeito pelo entrevistado;
• O respeito pelos horários;
• Sigilo e anonimato;
• Vocabulário adequado;
• Escuta e observação e
• Confiança.
Thiollent (1980) refere que “o entrevistador precisa estar atento não apenas ao roteiro e às respostas que vai obtendo. Existem os gestos, expressões, entonações, sinais não verbais, hesitações, alterações de ritmo, etc.” É preciso analisar e interpretar o discurso como um tudo.
Por fim, a analise dos dados qualitativos que suscita alguma confusão. Que devemos ter em conta? Segundo Caulley (1981) a analise documental procura identificar informações factuais. Para todas as hipóteses devemos ter uma fundamentação teórica que nos dê apoio documental à nossa prática observada indicando problemas que podem ser explorados através de outros métodos.
Qual a caracterização desses documentos? Será um único tipo de material ou uma mistura? Segundo Patton (1980) “a analise de dados qualitativos é um processo criativo que exige grande rigor intelectual e muita dedicação. Não existe uma forma melhor ou mais correta. O que se exige são sistematização e coerência do esquema escolhido com o que pretende o estudo”.
Bibliografia:
BOGDAN, R. e BIKLEN, S.K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon, Inc. 1982.
CAULLEY, D.N. Document Analysis in Program Evaluation (60 na série Paper and Report Series of the Research on Evaluation Program). Portland, Or. Northwest Regional Education Laboratory, 1981.
GUBA, E.G. e LINCOLN, Y.S. Effective Evaluation. San Francisco, Ca., Jossey-Bass, 1981.
PATTON, M.Q. Qualitative Evaluation. Beverly Hills, Ca., SAGE, 1980.
ROSS, D.D. e KYLE, D. W. Qualitative Inquiry: a review and analysis. Trabalho apresentado no Encontro Anual da AERA. New York, Março de 1982.
THIOLLENT, M. Crítica Metodológica, Investigação Social e Enquete Operatória. São Paulo, Edit. Polis, 1980.
A observação é considerada um instrumento de investigação científica, mas para tal precisa ser controlada e sistemática, o que implica um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador. O acompanhamento do desenvolvimento global da “criança” é muito importante, para que ela possa criar condições de desenvolver sua personalidade integralmente e não apenas adquirir conhecimentos.
O que é planejar a observação? É determinar o “quê” e o “como” observar. De acordo com Patton (1980) “para realizar as observações, é preciso preparo físico, material, intelectual e psicológico”. O observador precisa fazer registros descritivos, saber separar os detalhes triviais dos relevantes e utilizar métodos rigorosos para validar as suas observações.
A observação possibilita um contato pessoal com o fenômeno, sendo a experiência directa um dos auxiliares no processo de compreensão e interpretação do objeto de estudo, visto que o acompanha in loco nas experiências diárias. A introspecção e a reflexão têm um papel importante na pesquisa naturalística assim como permite coletar dados de situações que são impossíveis em outras formas de comunicação.
O observador não deve se envolver muito no objeto de estudo, pois isso pode levar a uma visão distorcida dos fatos. Guba e Lincoln (1981) acham que essa distorção é menor do que se pensa, justificando que “os ambientes sociais são relativamente estáveis”.
O próximo passo será determinar o grau de envolvimento do observador. Poderá começar como total participante e depois, gradualmente se distanciar ou, pelo contrário, aproximando-se do objeto de estudo à medida que o vai conhecendo. O observador pode decidir desde o início qual será a sua postura, não deixando de ser flexível, mas nunca deixar totalmente claro o que pretende com o grupo para que não haja alterações significativas.
Qual será a duração de permanência do observador em campo? Estudos feitos por Ross e Kyle (1982) demonstram que varia entre seis semanas e três anos. A decisão sobre a extensão do período de observação deve depender do tipo de problema que está a ser estudado e do propósito do estudo.
Quando se sugere que se separem os detalhes triviais dos relevantes, perguntamos-nos quais serão essas observações. Bogdan e Biklen (1982) apresentam várias sugestões:
• Descrição dos sujeitos - aparência física, modo de vestir, falar e agir.
• Reconstrução de diálogos – depoimentos, observações e gestos.
• Descrição de locais – ambiente onde é feita a observação.
• Descrição de eventos especiais – o que ocorreu, quem estava envolvido e como se deu esse envolvimento.
• Descrição das atividades – atividades gerais e os comportamentos.
• Comportamento do observador – suas anotações, ações e conversas com os participantes.
E as expectativas? O observador desde o início tem suas expectativas, suas idéias quanto ao objeto de estudo. A reflexão sobre essas expectativas também é necessária para ver se houve alteração das perspectivas do observador.
O registro pode ser feito na hora da observação por filme, foto ou descrito manualmente, no entanto, pode ser inviável, porque o registro em frente aos participantes pode influenciar o seu comportamento, mas deve ser feito o mais rápido possível para que, o que é observado na hora, não seja esquecido ou modificado com o passar do tempo. É necessário registrar as observações realizadas durante todo processo, para ter condições de ir redirecionando seu trabalho no sentido de ajudar os participantes as construírem novos conhecimentos. Os registros de cada dia servirão de subsídios para o observador planejar o dia seguinte. Na ausência de anotações, o observador poderá perder de vista quais os participantes que estão conseguindo avançar, quais os que necessitam retomar determinados aspectos e, enfim, quem são os que podem prosseguir com tarefas mais avançadas.
Assim, a função do registro não é rotular o participante, mas verificar o conhecimento que já construiu e identificar as interferências necessárias para que possa prosseguir no processo de construção.
“O relatório permite que o professor estabeleça relações entre fatos distintos no tempo, levante hipóteses e, principalmente, troque e discuta seu trabalho com os outros educadores, o que garante a multiplicidade de leituras e o seu crescimento profissional.” WEISZ, 1990
A entrevista é uma das principais técnicas de trabalho realizadas em pesquisas. A razão pela qual a entrevista é vantajosa é que ela permite pôr em prática tudo o que escrevemos para trás. Temos uma captação imediata e corrente da informação que desejamos. Podemos fazer entrevistas de forma mais flexível, em que o assunto pode ser discursado pelo entrevistado da maneira que ele quiser, ou pode ser uma entrevista mais cuidadosa, com um guião para orientar a entrevista.
Outras condições seriam:
• O respeito pelo entrevistado;
• O respeito pelos horários;
• Sigilo e anonimato;
• Vocabulário adequado;
• Escuta e observação e
• Confiança.
Thiollent (1980) refere que “o entrevistador precisa estar atento não apenas ao roteiro e às respostas que vai obtendo. Existem os gestos, expressões, entonações, sinais não verbais, hesitações, alterações de ritmo, etc.” É preciso analisar e interpretar o discurso como um tudo.
Por fim, a analise dos dados qualitativos que suscita alguma confusão. Que devemos ter em conta? Segundo Caulley (1981) a analise documental procura identificar informações factuais. Para todas as hipóteses devemos ter uma fundamentação teórica que nos dê apoio documental à nossa prática observada indicando problemas que podem ser explorados através de outros métodos.
Qual a caracterização desses documentos? Será um único tipo de material ou uma mistura? Segundo Patton (1980) “a analise de dados qualitativos é um processo criativo que exige grande rigor intelectual e muita dedicação. Não existe uma forma melhor ou mais correta. O que se exige são sistematização e coerência do esquema escolhido com o que pretende o estudo”.
Bibliografia:
BOGDAN, R. e BIKLEN, S.K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon, Inc. 1982.
CAULLEY, D.N. Document Analysis in Program Evaluation (60 na série Paper and Report Series of the Research on Evaluation Program). Portland, Or. Northwest Regional Education Laboratory, 1981.
GUBA, E.G. e LINCOLN, Y.S. Effective Evaluation. San Francisco, Ca., Jossey-Bass, 1981.
PATTON, M.Q. Qualitative Evaluation. Beverly Hills, Ca., SAGE, 1980.
ROSS, D.D. e KYLE, D. W. Qualitative Inquiry: a review and analysis. Trabalho apresentado no Encontro Anual da AERA. New York, Março de 1982.
THIOLLENT, M. Crítica Metodológica, Investigação Social e Enquete Operatória. São Paulo, Edit. Polis, 1980.
Definição de estudo de caso
Na conferência de Cambridge (Adelman et al., 1976) o termo estudo de caso foi definido como “uma família de métodos de pesquisa cuja decisão comum é o enfoque numa instância”.
Para Merriam (Bogdan e Biklen et al., 1994), o estudo de caso consiste na “observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”.
Já para Nisbett e Watt (1978) sugerem que o estudo de caso seja entendido como “uma investigação sistemática de uma instância específica”.
O estudo de caso nos leva a visualizar uma imagem que poderia a ser descrita como a de uma convergência de informações, de vivências e de troca de experiências. Partindo da percepção de cada participante desta atividade, nos levaria à compreensão mais clara da natureza e da dinâmica de um fenômeno que seria foco de nossa observação.
A grande vantagem do estudo de caso é permitir ao pesquisador concentrar-se em um aspecto ou situação específica e identificar os diversos processos que interagem no contexto estudado.
O ponto forte do estudo de caso é sua capacidade de explorar processos sociais à medida que esses ocorrem nas organizações, permitindo uma análise processual, contextual e longitudinal das várias ações e significados que ocorrem e são construídos nas organizações.
O conhecimento que advêm do estudo de caso tem um valor único, próprio e singular, que começa pela recolha de dados que vão tomando decisões acerca do objetivo do trabalho. Esta recolha consiste em entrevistas, fotografias, gravações, documentos, anotações de campo e negociações com os participantes do estudo. Os depoimentos de um estudo de caso são utilizados como veículos para a compreensão de aspectos básicos do comportamento humano.
Caracterizando um estudo de caso:
• Procuram à descoberta e compreensão do estudo de caso;
• Interpretação do contexto em que se insere o estudo de caso;
• Levantamento de várias hipóteses e pontos de vista diferentes;
• Utilização das várias estratégias para o tratamento e uso da informação;
• Descrever a situação em que o pesquisador se encontra (método naturalista);
• Retratando a realidade para que o leitor tenha a visão do todo sem esquecer o detalhe e
• O estudo de caso deve ser bem explícito na diferenciação de interpretações e observações, evidências primárias e secundárias, afirmações gerais e depoimentos, resumos e citações.
O método usado pelo pesquisador é outra estratégia que deve ser mencionada no estudo de caso. Começando pela recolha de dados, o pesquisador vai tomando decisões acerca do objetivo do trabalho. Depois de organizado e distribuído o tempo, escolhe as pessoas que vai entrevistar e o que aprofundar. Há medida que o tempo vai passado, mais informações o pesquisador vai ter e poderá selecionar melhor os aspectos específicos, indivíduos e atividades de pesquisa.
Um ponto comum entre vários autores (GOODE, 1969, YIN, 1989, BONOMA, 1985) é a recomendação de grande cuidado ao se planejar a execução do estudo de caso para se fazer frente às críticas tradicionais que são feitas ao método.
O método de estudo de caso deve ser visto como uma estratégia de pesquisa e considerar aspectos relevantes para o desenho e a condução de um trabalho de pesquisa, analisando as suas vantagens.
Bibliografia
ADELMAN. C. et al. Re-thinking case study: notas from the second Cambridge Conference. Cambridge Journal of Education, 6, 3, 1976.
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal. Porto Editora, 1994.
NISBETT, J. e Watt, J. Case Study. Redguide 26: Guides in Education Research. University of Nottingham Scholl of Education, 1978.
Para Merriam (Bogdan e Biklen et al., 1994), o estudo de caso consiste na “observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”.
Já para Nisbett e Watt (1978) sugerem que o estudo de caso seja entendido como “uma investigação sistemática de uma instância específica”.
O estudo de caso nos leva a visualizar uma imagem que poderia a ser descrita como a de uma convergência de informações, de vivências e de troca de experiências. Partindo da percepção de cada participante desta atividade, nos levaria à compreensão mais clara da natureza e da dinâmica de um fenômeno que seria foco de nossa observação.
A grande vantagem do estudo de caso é permitir ao pesquisador concentrar-se em um aspecto ou situação específica e identificar os diversos processos que interagem no contexto estudado.
O ponto forte do estudo de caso é sua capacidade de explorar processos sociais à medida que esses ocorrem nas organizações, permitindo uma análise processual, contextual e longitudinal das várias ações e significados que ocorrem e são construídos nas organizações.
O conhecimento que advêm do estudo de caso tem um valor único, próprio e singular, que começa pela recolha de dados que vão tomando decisões acerca do objetivo do trabalho. Esta recolha consiste em entrevistas, fotografias, gravações, documentos, anotações de campo e negociações com os participantes do estudo. Os depoimentos de um estudo de caso são utilizados como veículos para a compreensão de aspectos básicos do comportamento humano.
Caracterizando um estudo de caso:
• Procuram à descoberta e compreensão do estudo de caso;
• Interpretação do contexto em que se insere o estudo de caso;
• Levantamento de várias hipóteses e pontos de vista diferentes;
• Utilização das várias estratégias para o tratamento e uso da informação;
• Descrever a situação em que o pesquisador se encontra (método naturalista);
• Retratando a realidade para que o leitor tenha a visão do todo sem esquecer o detalhe e
• O estudo de caso deve ser bem explícito na diferenciação de interpretações e observações, evidências primárias e secundárias, afirmações gerais e depoimentos, resumos e citações.
O método usado pelo pesquisador é outra estratégia que deve ser mencionada no estudo de caso. Começando pela recolha de dados, o pesquisador vai tomando decisões acerca do objetivo do trabalho. Depois de organizado e distribuído o tempo, escolhe as pessoas que vai entrevistar e o que aprofundar. Há medida que o tempo vai passado, mais informações o pesquisador vai ter e poderá selecionar melhor os aspectos específicos, indivíduos e atividades de pesquisa.
Um ponto comum entre vários autores (GOODE, 1969, YIN, 1989, BONOMA, 1985) é a recomendação de grande cuidado ao se planejar a execução do estudo de caso para se fazer frente às críticas tradicionais que são feitas ao método.
O método de estudo de caso deve ser visto como uma estratégia de pesquisa e considerar aspectos relevantes para o desenho e a condução de um trabalho de pesquisa, analisando as suas vantagens.
Bibliografia
ADELMAN. C. et al. Re-thinking case study: notas from the second Cambridge Conference. Cambridge Journal of Education, 6, 3, 1976.
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal. Porto Editora, 1994.
NISBETT, J. e Watt, J. Case Study. Redguide 26: Guides in Education Research. University of Nottingham Scholl of Education, 1978.
Definição de Familia
O termo “família” é derivado do latim “famulus”, que significa “escravo doméstico”. Este termo foi criado na Roma Antiga para designar um novo grupo social que surgiu entre as tribos latinas, ao serem introduzidas à agricultura e também para a escravidão legalizada. Se nesta época predominava uma estrutura familiar patriarcal em que um vasto leque de pessoas se encontrava sob a autoridade do mesmo chefe, nos tempos medievais (Idade Média), as pessoas começaram a estar ligadas por vínculos matrimoniais, formando novas famílias.
Desde o tempo da Monarquia, a sociedade romana encontrava-se dividida em patrícios e plebeus. Os patrícios pertenciam à camada superior da sociedade, e os plebeus, à camada inferior. O que distinguia a ambos era a gens uma instituição análoga ao genos grego. Somente os patrícios pertenciam às gentes (plural de gens). Uma gens congregava os indivíduos que descendiam, pela linha masculina, de um antepassado comum. Portanto, a gens nada mais era do que família em sentido amplo. Em outras palavras, gens era o nome que os romanos davam àquilo que conhecemos como clã. E, como qualquer clã, a gens era composta de várias famílias individuais.
Uma gens distinguia-se de outra pelo nome: gens Lívia, gens Fábia, etc. e todos os seus membros traziam o nome da gens. O nome dos patrícios era composto de três elementos: o prenome, o nome gentílico, ou da gens, e o cognome ou designação especial, uma espécie de apelido. Exemplos: Lúcio Cornélio Sila, Caio Júlio César, etc. Quer dizer: Sila era membro da gens Cornélia, e César, da gens Júlia. Cada gens era chefiada por um pater (“pai”). Os membros das cúrias reuniam-se em assembléias denominadas comícios curiatos, que votavam as leis. Os chefes das gentes, os patres (plural de pater e palavra da qual se origina patrício), formavam o Senado, ou seja, o conselho superior que atuava com o rei na época da Monarquia e que se converteu, durante a República, no órgão dirigente supremo. A palavra senado deriva do latim senex, que significa “velho”. O Senado era, pois, um conselho de anciãos, uma instituição muito comum na Antiguidade. Seu equivalente, na Grécia, era a Gerúsia, em Esparta. Inicialmente composto de cem membros, o Senado passou a ter depois trezentos e, mais tarde, seiscentos membros.
Os que não pertenciam a nenhuma gens eram plebeus e, por esse motivo, estavam excluídos da vida política. Sem direitos políticos, eram considerados cidadãos de segunda classe. Mas, atenção, ser plebeu não significava ter uma condição econômica inferior ou de pobreza. Dessas novas famílias fazia também parte a descendência gerada que, assim, tinha duas famílias, a paterna e a materna. Com a Revolução Francesa surgiram os casamentos laicos no Ocidente e, com a Revolução Industrial, tornaram-se frequentes os movimentos migratórios para cidades maiores, construídas em redor dos complexos industriais. Estas mudanças demográficas originaram o estreitamento dos laços familiares e as pequenas famílias, num cenário similar ao que existe hoje em dia. As mulheres saem de casa, integrando a população activa, e a educação dos filhos é partilhada com as escolas. Os idosos deixam também de poder contar com o apoio directo dos familiares nos moldes pré-Revoluções Francesa e Industrial, sendo entregues aos cuidados de instituições de assistência. Na altura, a família era definida como um agregado doméstico composto por pessoas unidas por vínculos de aliança, consanguinidade ou outros laços sociais, podendo ser restrita ou alargada.
A família vem-se transformando através dos tempos, acompanhando as mudanças religiosas, económicas e sócio-culturais do contexto em que se encontram inseridas. Esta é um espaço sócio-cultural que deve ser continuamente renovado e reconstruído; o conceito de próximo encontra-se realizado mais que em outro espaço social qualquer, e deve ser visto como um espaço político de natureza criativa e inspiradora. A família representa um grupo social primário que influencia e é influenciado por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas, ou um número de grupos domésticos ligados por descendência (demonstrada ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimónio ou adopção. Nesse sentido o termo confunde-se com clã. Dentro de uma família existe sempre algum grau de parentesco Membros de uma família costumam compartilhar do mesmo sobrenome, herdado dos ascendentes directos. A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as gerações.
As famílias podem assumir uma estrutura nuclear ou conjugal, que consiste num homem, numa mulher e nos seus filhos, biológicos ou adoptados, habitando num ambiente familiar comum. A estrutura nuclear tem uma grande capacidade de adaptação, reformulando a sua constituição, quando necessário.
Existem também famílias com uma estrutura de pais únicos ou monoparental, tratando-se de uma variação da estrutura nuclear tradicional devido a fenómenos sociais, como o divórcio, óbito, abandono de lar, ilegitimidade ou adopção de crianças por uma só pessoa.
A família ampliada ou consanguínea é outra estrutura, que consiste na família nuclear, mais os parentes directos ou colaterais, existindo uma extensão das relações entre pais e filhos para avós, pais e netos.
Para além destas estruturas, existem também as denominadas de alternativas, sendo elas as famílias comunitárias e as famílias homossexuais. As famílias comunitárias, ao contrário dos sistemas familiares tradicionais, onde a total responsabilidade pela criação e educação das crianças se cinge aos pais e à escola, nestas famílias, o papel dos pais é descentralizado, sendo as crianças da responsabilidade de todos os membros adultos. Nas famílias homossexuais existe uma ligação conjugal ou marital, por contrato entre duas pessoas do mesmo sexo, que adoptaram crianças ou, um ou ambos os parceiros têm filhos biológicos de casamentos heterossexuais.
Quanto ao tipo de relações pessoais que se apresentam numa família, referimos três tipos de relação. São elas, a de aliança (casal), a de filiação (pais e filhos) e a de consanguinidade (irmãos). É nesta relação de parentesco, de pessoas que se vinculam pelo casamento e/ ou por uniões sexuais, que se geram os filhos.
O conceito de família, ao ser abordado, evoca obrigatoriamente, os conceitos de papéis e funções, como se têm vindo a verificar. Em todas as famílias, independentemente da sociedade, cada membro ocupa determinada posição ou tem determinado estatuto, como por exemplo, marido, mulher, filho ou irmão, sendo orientados por papéis.
As famílias como agregações sociais, ao longo dos tempos, assumem ou renunciam funções de protecção e socialização dos seus membros, como resposta às necessidades da sociedade pertencente. Nesta perspectiva, as funções da família regem-se por dois objectivos, sendo um de nível interno, como a protecção psicossocial dos membros, e o outro de nível externo, como a acomodação a uma cultura e sua transmissão. A família deve então, responder às mudanças externas e internas de modo a atender às novas circunstâncias sem, no entanto, perder a continuidade, proporcioA família tem também, um papel essencial para com a criança, que é o da afectividade, tal como já foi referido. A sua importância é primordial pois considera o alimento afectivo tão imprescindível, como os nutrientes orgânicos. Sem o afecto de um adulto, o ser humano enquanto criança não desenvolve a sua capacidade de confiar e de se relacionar com o outro.
Para o sociólogo francês Frédéric Le Play (1806-1882) a família ocupa o centro das preocupações e, conseqüentemente, é o vértice do seu "método social". Para Le Play, todas elas possuem uma característica primordial, inseparável da natureza humana: os indivíduos agrupam-se por "unidades sociais", ou seja, famílias - compostas ao menos de um pai, uma mãe e seus filhos. As formas de família podem apresentar-se bastante diversificadas, com graus diferentes de simplicidade e de complexidade. Todavia, alguns elementos constitutivos são indispensáveis para a garantia da estabilidade e da paz social.
Nas raças prósperas, o edifício social compreende sete elementos essenciais, agregados em três grupos. O primeiro grupo abrange dois fundamentos inseparáveis: o Decálogo, expressão da lei moral, que completa a natureza imperfeita do homem ao regular seu uso do livre-arbítrio; e a autoridade paterna, responsável pelo ensinamento da lei moral aos seus filhos e pela repressão das suas tendências inerentes ao mal. O segundo grupo contém os dois "cimentos" das raças: de um lado, a religião; de outro, a soberania, que complementa nas aglomerações de famílias a função da autoridade paterna. Finalmente, o terceiro grupo apresenta os três materiais constitutivos da propriedade da terra, da qual as sociedades retiram seus principais meios de subsistência: a comunidade, a propriedade individual e a patronagem.
O método desenvolvido por Le Play volta-se, portanto, para o estudo da família porque é nela que será encontrado o caminho para a recuperação do bem-estar, da paz e da prosperidade. Compreender a família é crucial, pois isto permitirá intervir sobre as causas do sofrimento e da corrupção. A reforma social, objetivo buscado por Le Play, deverá levar em conta que o bem-estar das famílias é o critério que permite verificar as boas constituições sociais. Daí a formulação do axioma: a vida privada imprime seu caráter à vida pública; a família é o princípio do Estado. Ora, esta é a descrição da família-estirpe que adiante será dada por ele:
"[...] estável em seu Domicílio18, aliando a Tradição e a Novidade. Os pais manteriam e casariam apenas poucos filhos que eles intitulariam ‘Herdeiros-associados. Os outros filhos que quisessem casar-se emigrariam isoladamente, providos de Dotes formados pela totalidade dos produtos economizados pela casa-estirpe" (457).
É esta a "utopia" de Le Play, o tipo de família que, segundo sua percepção, permitiria unir o ideal da família patriarcal (cuja existência só se poderia dar nas estepes) com as circunstâncias de uma Europa já muito povoada e infiltrada pelas transformações acumuladas desde a Idade Média. A família-estirpe é o testemunho de família estável que ele ainda encontra em algumas partes da Europa, em contraposição à família em crise ou desorganizada que já prevalecia na maior parte da porção ocidental do continente. Para ele, a reforma social deveria começar pelo resgate e valorização da família-estirpe; daí, dentre outras, sua luta, enquanto conselheiro e senador, pela reforma da lei de heranças igualitárias, instituída no rastro da Revolução de 1789.
A concepção de Talcott Parsons (1902-1979) sobre as funções da família nuclear faz parte de uma teoria geral da sociedade. A família nuclear combinaria com a sociedade industrial, na medida em que contrasta com a família anterior, onde a solidariedade do grupo de parentesco implicava em obrigações extensivas. Este novo modelo se caracterizaria pela perda de importância do parentesco extenso, independência econômica dos filhos (acarretando a conseqüente diminuição da autoridade paterna), aumento da participação da mulher no sistema produtivo, natalidade planejada e reduzida. As funções da família moderna se restringiriam à socialização da criança e estabilização das personalidades adultas.
Nos dias de hoje
O padrão fundamental para o desenvolvimento infantil é a sua própria família. Os pais transformam-se nas figuras imprescindíveis para a sua evolução e proporcionam o modelo mais importante para a sua educação.
A família, no entanto, sofreu grandes modificações ao longo das últimas décadas, variando os papéis familiares: os pais têm cada vez mais uma função mais ativa na criação dos filhos, as mães estão mais ausentes do lar pelos compromissos laborais, o número dos filhos é menor e o papel dos avós, quase sempre fora do domicílio familiar, adquire outra dimensão. Fruto de todas essas modificações, as relações entre pais e filhos tambem se modificaram e são colocadas muitas interrogações na tarefa diária da educação dos filhos.
Os primeiros anos de vida de uma criança decorrem no seio da família, onde as relações possuem uma grande intensidade emocional. O circuito familiar formado atualmente por poucas pessoas, implica a manutenção de vínculos muitos íntimos, entre os quais salientamos a relação afetiva que se estabelece entre um bebê e as pessoas que tratam dele. Desta relação nasce a possobilidade dos pais servirem de modelo desde os primeiros meses de vida e esse contato é crucial, uma vez que é nele que se estabelecem o futuro desenvolvimento afetivo e social e por último, a construção da personalidade.
Um dos maiores desejos dos pais é conhecer bem os filhos, partilhar com eles as suas preocupações, esperanças, desejos e conseguir que se estabeleça uma confiança mútua e um clima familiar que facilite o diálogo. Condição indispensável para que isto suceda é que exista uma boa comunicação e se possa falar, discutir e opinar sobre qualquer tema. Em muitas ocasiões, os pais limitam as conversas com os filhos aos aspectos que mais os preocupam e estes custumam ser a escola, as responsabilidades na casa e à medida que vão crescendo, as saídas e os amigos. Restringindo o diálogo a estes temas, as crianças sentem-se continuamente observadas e sentem a falta de um espaço para poder expressar o que realmente sentem e pensam. Para isso é necessário que criemos um ambiente receptivo e atitude positiva, devemos escutá-los e mostrarmos-nos respeitadores das suas opiniões, mesmo que não coincidentes.
Transformar-se em pais parece tarefa fácil, mas quando se toma a decisão de ter um filho, inicia-se uma nova etapa na vida do casal. O nascimento de uma criança põem à prova a maturidade psicológica de cada um dos membros do casal, bem como o equilibro do mesmo. A partilha dos receios e dúvidas é imprescindível entre o casal; reservar um tempo para o casal sem a presença da criança; planejar e organizar bem as atividades poupará muitos conflitos
Bibliografia
MINUCHIN, Salvador – Famílias: Funcionamento & Tratamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. p. 25-69.
SARACENO, Chiara – Sociologia da Família, Lisboa: Estampa, 1997.
STANHOPE, Marcia – Teorias e Desenvolvimento Familiar. In STANHOPE, Marcia ; LANCASTER, Jeanette – Enfermagem Comunitária: Promoção de Saúde de Grupos, Famílias e Indivíduos. 1.ª ed. Lisboa : Lusociência, 1999. ISBN 972-8383-05-3. p. 492-514.
FREYRE, Gilberto - O mundo que o português criou: aspectos das relações sociais e de cultura do Brasil com Portugal e as colônias portuguesas. Lisboa: Livros do Brasil, s.d.
LE PLAY, Fréderic – A Organização da Família. Paris: 1871
PARSONS, Talcott – Teoria Sociológica e Sociedades Modernas. 1968.
MANTILLA, Lourdes; RENAU, Maria; MONTSERRAT, Moix; BAS, Joan – Como ser melhores pais. Circulo dos Leitores, S.A. 2002. p. 14-26.
Desde o tempo da Monarquia, a sociedade romana encontrava-se dividida em patrícios e plebeus. Os patrícios pertenciam à camada superior da sociedade, e os plebeus, à camada inferior. O que distinguia a ambos era a gens uma instituição análoga ao genos grego. Somente os patrícios pertenciam às gentes (plural de gens). Uma gens congregava os indivíduos que descendiam, pela linha masculina, de um antepassado comum. Portanto, a gens nada mais era do que família em sentido amplo. Em outras palavras, gens era o nome que os romanos davam àquilo que conhecemos como clã. E, como qualquer clã, a gens era composta de várias famílias individuais.
Uma gens distinguia-se de outra pelo nome: gens Lívia, gens Fábia, etc. e todos os seus membros traziam o nome da gens. O nome dos patrícios era composto de três elementos: o prenome, o nome gentílico, ou da gens, e o cognome ou designação especial, uma espécie de apelido. Exemplos: Lúcio Cornélio Sila, Caio Júlio César, etc. Quer dizer: Sila era membro da gens Cornélia, e César, da gens Júlia. Cada gens era chefiada por um pater (“pai”). Os membros das cúrias reuniam-se em assembléias denominadas comícios curiatos, que votavam as leis. Os chefes das gentes, os patres (plural de pater e palavra da qual se origina patrício), formavam o Senado, ou seja, o conselho superior que atuava com o rei na época da Monarquia e que se converteu, durante a República, no órgão dirigente supremo. A palavra senado deriva do latim senex, que significa “velho”. O Senado era, pois, um conselho de anciãos, uma instituição muito comum na Antiguidade. Seu equivalente, na Grécia, era a Gerúsia, em Esparta. Inicialmente composto de cem membros, o Senado passou a ter depois trezentos e, mais tarde, seiscentos membros.
Os que não pertenciam a nenhuma gens eram plebeus e, por esse motivo, estavam excluídos da vida política. Sem direitos políticos, eram considerados cidadãos de segunda classe. Mas, atenção, ser plebeu não significava ter uma condição econômica inferior ou de pobreza. Dessas novas famílias fazia também parte a descendência gerada que, assim, tinha duas famílias, a paterna e a materna. Com a Revolução Francesa surgiram os casamentos laicos no Ocidente e, com a Revolução Industrial, tornaram-se frequentes os movimentos migratórios para cidades maiores, construídas em redor dos complexos industriais. Estas mudanças demográficas originaram o estreitamento dos laços familiares e as pequenas famílias, num cenário similar ao que existe hoje em dia. As mulheres saem de casa, integrando a população activa, e a educação dos filhos é partilhada com as escolas. Os idosos deixam também de poder contar com o apoio directo dos familiares nos moldes pré-Revoluções Francesa e Industrial, sendo entregues aos cuidados de instituições de assistência. Na altura, a família era definida como um agregado doméstico composto por pessoas unidas por vínculos de aliança, consanguinidade ou outros laços sociais, podendo ser restrita ou alargada.
A família vem-se transformando através dos tempos, acompanhando as mudanças religiosas, económicas e sócio-culturais do contexto em que se encontram inseridas. Esta é um espaço sócio-cultural que deve ser continuamente renovado e reconstruído; o conceito de próximo encontra-se realizado mais que em outro espaço social qualquer, e deve ser visto como um espaço político de natureza criativa e inspiradora. A família representa um grupo social primário que influencia e é influenciado por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas, ou um número de grupos domésticos ligados por descendência (demonstrada ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimónio ou adopção. Nesse sentido o termo confunde-se com clã. Dentro de uma família existe sempre algum grau de parentesco Membros de uma família costumam compartilhar do mesmo sobrenome, herdado dos ascendentes directos. A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as gerações.
As famílias podem assumir uma estrutura nuclear ou conjugal, que consiste num homem, numa mulher e nos seus filhos, biológicos ou adoptados, habitando num ambiente familiar comum. A estrutura nuclear tem uma grande capacidade de adaptação, reformulando a sua constituição, quando necessário.
Existem também famílias com uma estrutura de pais únicos ou monoparental, tratando-se de uma variação da estrutura nuclear tradicional devido a fenómenos sociais, como o divórcio, óbito, abandono de lar, ilegitimidade ou adopção de crianças por uma só pessoa.
A família ampliada ou consanguínea é outra estrutura, que consiste na família nuclear, mais os parentes directos ou colaterais, existindo uma extensão das relações entre pais e filhos para avós, pais e netos.
Para além destas estruturas, existem também as denominadas de alternativas, sendo elas as famílias comunitárias e as famílias homossexuais. As famílias comunitárias, ao contrário dos sistemas familiares tradicionais, onde a total responsabilidade pela criação e educação das crianças se cinge aos pais e à escola, nestas famílias, o papel dos pais é descentralizado, sendo as crianças da responsabilidade de todos os membros adultos. Nas famílias homossexuais existe uma ligação conjugal ou marital, por contrato entre duas pessoas do mesmo sexo, que adoptaram crianças ou, um ou ambos os parceiros têm filhos biológicos de casamentos heterossexuais.
Quanto ao tipo de relações pessoais que se apresentam numa família, referimos três tipos de relação. São elas, a de aliança (casal), a de filiação (pais e filhos) e a de consanguinidade (irmãos). É nesta relação de parentesco, de pessoas que se vinculam pelo casamento e/ ou por uniões sexuais, que se geram os filhos.
O conceito de família, ao ser abordado, evoca obrigatoriamente, os conceitos de papéis e funções, como se têm vindo a verificar. Em todas as famílias, independentemente da sociedade, cada membro ocupa determinada posição ou tem determinado estatuto, como por exemplo, marido, mulher, filho ou irmão, sendo orientados por papéis.
As famílias como agregações sociais, ao longo dos tempos, assumem ou renunciam funções de protecção e socialização dos seus membros, como resposta às necessidades da sociedade pertencente. Nesta perspectiva, as funções da família regem-se por dois objectivos, sendo um de nível interno, como a protecção psicossocial dos membros, e o outro de nível externo, como a acomodação a uma cultura e sua transmissão. A família deve então, responder às mudanças externas e internas de modo a atender às novas circunstâncias sem, no entanto, perder a continuidade, proporcioA família tem também, um papel essencial para com a criança, que é o da afectividade, tal como já foi referido. A sua importância é primordial pois considera o alimento afectivo tão imprescindível, como os nutrientes orgânicos. Sem o afecto de um adulto, o ser humano enquanto criança não desenvolve a sua capacidade de confiar e de se relacionar com o outro.
Para o sociólogo francês Frédéric Le Play (1806-1882) a família ocupa o centro das preocupações e, conseqüentemente, é o vértice do seu "método social". Para Le Play, todas elas possuem uma característica primordial, inseparável da natureza humana: os indivíduos agrupam-se por "unidades sociais", ou seja, famílias - compostas ao menos de um pai, uma mãe e seus filhos. As formas de família podem apresentar-se bastante diversificadas, com graus diferentes de simplicidade e de complexidade. Todavia, alguns elementos constitutivos são indispensáveis para a garantia da estabilidade e da paz social.
Nas raças prósperas, o edifício social compreende sete elementos essenciais, agregados em três grupos. O primeiro grupo abrange dois fundamentos inseparáveis: o Decálogo, expressão da lei moral, que completa a natureza imperfeita do homem ao regular seu uso do livre-arbítrio; e a autoridade paterna, responsável pelo ensinamento da lei moral aos seus filhos e pela repressão das suas tendências inerentes ao mal. O segundo grupo contém os dois "cimentos" das raças: de um lado, a religião; de outro, a soberania, que complementa nas aglomerações de famílias a função da autoridade paterna. Finalmente, o terceiro grupo apresenta os três materiais constitutivos da propriedade da terra, da qual as sociedades retiram seus principais meios de subsistência: a comunidade, a propriedade individual e a patronagem.
O método desenvolvido por Le Play volta-se, portanto, para o estudo da família porque é nela que será encontrado o caminho para a recuperação do bem-estar, da paz e da prosperidade. Compreender a família é crucial, pois isto permitirá intervir sobre as causas do sofrimento e da corrupção. A reforma social, objetivo buscado por Le Play, deverá levar em conta que o bem-estar das famílias é o critério que permite verificar as boas constituições sociais. Daí a formulação do axioma: a vida privada imprime seu caráter à vida pública; a família é o princípio do Estado. Ora, esta é a descrição da família-estirpe que adiante será dada por ele:
"[...] estável em seu Domicílio18, aliando a Tradição e a Novidade. Os pais manteriam e casariam apenas poucos filhos que eles intitulariam ‘Herdeiros-associados. Os outros filhos que quisessem casar-se emigrariam isoladamente, providos de Dotes formados pela totalidade dos produtos economizados pela casa-estirpe" (457).
É esta a "utopia" de Le Play, o tipo de família que, segundo sua percepção, permitiria unir o ideal da família patriarcal (cuja existência só se poderia dar nas estepes) com as circunstâncias de uma Europa já muito povoada e infiltrada pelas transformações acumuladas desde a Idade Média. A família-estirpe é o testemunho de família estável que ele ainda encontra em algumas partes da Europa, em contraposição à família em crise ou desorganizada que já prevalecia na maior parte da porção ocidental do continente. Para ele, a reforma social deveria começar pelo resgate e valorização da família-estirpe; daí, dentre outras, sua luta, enquanto conselheiro e senador, pela reforma da lei de heranças igualitárias, instituída no rastro da Revolução de 1789.
A concepção de Talcott Parsons (1902-1979) sobre as funções da família nuclear faz parte de uma teoria geral da sociedade. A família nuclear combinaria com a sociedade industrial, na medida em que contrasta com a família anterior, onde a solidariedade do grupo de parentesco implicava em obrigações extensivas. Este novo modelo se caracterizaria pela perda de importância do parentesco extenso, independência econômica dos filhos (acarretando a conseqüente diminuição da autoridade paterna), aumento da participação da mulher no sistema produtivo, natalidade planejada e reduzida. As funções da família moderna se restringiriam à socialização da criança e estabilização das personalidades adultas.
Nos dias de hoje
O padrão fundamental para o desenvolvimento infantil é a sua própria família. Os pais transformam-se nas figuras imprescindíveis para a sua evolução e proporcionam o modelo mais importante para a sua educação.
A família, no entanto, sofreu grandes modificações ao longo das últimas décadas, variando os papéis familiares: os pais têm cada vez mais uma função mais ativa na criação dos filhos, as mães estão mais ausentes do lar pelos compromissos laborais, o número dos filhos é menor e o papel dos avós, quase sempre fora do domicílio familiar, adquire outra dimensão. Fruto de todas essas modificações, as relações entre pais e filhos tambem se modificaram e são colocadas muitas interrogações na tarefa diária da educação dos filhos.
Os primeiros anos de vida de uma criança decorrem no seio da família, onde as relações possuem uma grande intensidade emocional. O circuito familiar formado atualmente por poucas pessoas, implica a manutenção de vínculos muitos íntimos, entre os quais salientamos a relação afetiva que se estabelece entre um bebê e as pessoas que tratam dele. Desta relação nasce a possobilidade dos pais servirem de modelo desde os primeiros meses de vida e esse contato é crucial, uma vez que é nele que se estabelecem o futuro desenvolvimento afetivo e social e por último, a construção da personalidade.
Um dos maiores desejos dos pais é conhecer bem os filhos, partilhar com eles as suas preocupações, esperanças, desejos e conseguir que se estabeleça uma confiança mútua e um clima familiar que facilite o diálogo. Condição indispensável para que isto suceda é que exista uma boa comunicação e se possa falar, discutir e opinar sobre qualquer tema. Em muitas ocasiões, os pais limitam as conversas com os filhos aos aspectos que mais os preocupam e estes custumam ser a escola, as responsabilidades na casa e à medida que vão crescendo, as saídas e os amigos. Restringindo o diálogo a estes temas, as crianças sentem-se continuamente observadas e sentem a falta de um espaço para poder expressar o que realmente sentem e pensam. Para isso é necessário que criemos um ambiente receptivo e atitude positiva, devemos escutá-los e mostrarmos-nos respeitadores das suas opiniões, mesmo que não coincidentes.
Transformar-se em pais parece tarefa fácil, mas quando se toma a decisão de ter um filho, inicia-se uma nova etapa na vida do casal. O nascimento de uma criança põem à prova a maturidade psicológica de cada um dos membros do casal, bem como o equilibro do mesmo. A partilha dos receios e dúvidas é imprescindível entre o casal; reservar um tempo para o casal sem a presença da criança; planejar e organizar bem as atividades poupará muitos conflitos
Bibliografia
MINUCHIN, Salvador – Famílias: Funcionamento & Tratamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. p. 25-69.
SARACENO, Chiara – Sociologia da Família, Lisboa: Estampa, 1997.
STANHOPE, Marcia – Teorias e Desenvolvimento Familiar. In STANHOPE, Marcia ; LANCASTER, Jeanette – Enfermagem Comunitária: Promoção de Saúde de Grupos, Famílias e Indivíduos. 1.ª ed. Lisboa : Lusociência, 1999. ISBN 972-8383-05-3. p. 492-514.
FREYRE, Gilberto - O mundo que o português criou: aspectos das relações sociais e de cultura do Brasil com Portugal e as colônias portuguesas. Lisboa: Livros do Brasil, s.d.
LE PLAY, Fréderic – A Organização da Família. Paris: 1871
PARSONS, Talcott – Teoria Sociológica e Sociedades Modernas. 1968.
MANTILLA, Lourdes; RENAU, Maria; MONTSERRAT, Moix; BAS, Joan – Como ser melhores pais. Circulo dos Leitores, S.A. 2002. p. 14-26.
domingo, 13 de setembro de 2009
Memória VR Amnésia
O que entendemos por memória?
De acordo com a definição da Wikipedia, “a memória é a capacidade de reter, recuperar, armazenar e evocar informações disponíveis, seja internamente, no cérebro (memória humana), seja externamente, em dispositivos artificiais (memória artificial). A memória humana focaliza coisas específicas, requer grande quantidade de energia mental e deteriora-se com a idade. É um processo que conecta pedaços de memória e conhecimentos a fim de gerar novas idéias, ajudando a tomar decisões diárias.”
A memória é a base do conhecimento. Deve ser trabalhada e estimulada. É através dela que damos significado ao cotidiano e acumulamos experiências para utilizar durante a vida. No esquecimento de nomes, a memória funciona, mas fornecendo nomes de substituição que sabemos ser falsos. As recordações exercem-se sobre materiais psíquicos diversos. Uns recordam-se de imagens visuais, pois as recordações têm um caracter visual. Outros não são capazes de reproduzir os contornos mais elementares do que viram.
“Até meados do século XX, a maioria dos estudos sobre aprendizagem questionava que as funções da memória seriam localizadas em regiões cerebrais específicas, alguns chegando a duvidar de que a memória seria uma função distinta da atenção, da linguagem e da percepção. Acreditava-se o armazenamento da memória seria distribuído por todo o cérebro.”
Wilder Penfield foi o primeiro a conseguir demonstrar que os processos da memória têm localizações específicas no cérebro humano. Na década de 1940, ao estimular o córtex temporal com impulsos elétricos, Penfield descobriu que as pessoas sentiam outra vez a emoção que a situação originalmente lhes havia produzido e que elas estavam conscientes das mesmas interpretações verdadeiras ou falsas que elas próprias deram à experiência pela primeira vez. Assim, a evocação de recordações pode não ser apenas uma reprodução fotográfica ou fonográfica de cenas e acontecimentos passados, mas a reprodução daquilo que a pessoa viu, ouviu, sentiu e compreendeu, não importa o tempo decorrido da gravação do episódio evocado (W.Penfield e L. Roberts, 1959).
“Estudos em pacientes com lesão do lobo temporal revelaram dois modos particularmente diferentes de aprendizagem, diferença que os psicólogos cognitivistas avaliaram em estudos com sujeitos normais. O ser humano aprende o que é o mundo apreendendo conhecimento sobre pessoas e objetos, acessíveis à consciência, usando uma forma de memória que é em geral chamada de explícita, ou aprende como fazer coisas, adquirindo habilidades motoras ou perceptivas a que a consciência não tem acesso, usando para isto a memória implícita.”
O que entendemos por amnésia?
Também de acordo com a Wikipedia, “a amnésia é a perda parcial ou total da capacidade de reter e evocar informações. Qualquer processo que prejudique a formação de uma memória a curto prazo ou a sua fixação em memória a longo prazo pode resultar em amnésia.”
As amnésias podem ser classificadas em amnésia orgânica (causada por distúrbios no funcionamento das células nervosas), através de alterações químicas, traumatismos ou transformações degenerativas (que interferem nos processos associativos) acarretando uma diminuição na capacidade de registrar e reter informações, ou amnésia psicogênica (resultante de fatores psicológicos) que inibem a recordação de certos fatos ou experiências vividas. Em linhas gerais, a amnésia psicogênica atua para reprimir da consciência experiências que causam sofrimento, deixando a memória para informações neutras intacta. Neste caso, pode-se afirmar que a pessoa decide inconscientemente esquecer o que a faz sofrer ou reviver um sofrimento. Em casos severos, quando as lembranças são intoleráveis, o indivíduo pode vivenciar a perda da memória tanto de fatos passados quanto da sua própria identidade.
As amnésias podem ainda ser divididas em termos cronológicos, em amnésia retrógrada e amnésia anterógrada. A amnésia retrógrada é a incapacidade de recordar os acontecimentos ocorridos antes do surgimento do problema, enquanto a amnésia anterógrada é à incapacidade de armazenar novas informações a longo prazo .
A depressão é a causa mais comum, porém a menos grave. Denomina-se depressão uma doença psiquiátrica, que inclui perda do ânimo e tristeza profunda superior ao mal causado pelas circunstâncias da vida.
A amnésia é uma situação patológica em que o indivíduo perde, total ou parcialmente, a memória. Esta situação pode ocorrer após algum trauma provocado no crânio da pessoa, por doenças neurodegenerativas, ou por traumas psicológicos.
Amnésia Infantil
De acordo com a definição da wikipedia, “a amnésia infantil, na teoria freudiana, é a incapacidade ou dificuldade de recordar fatos dos primeiros anos da infância, em resultado do recalque da sexualidade infantil, limitada no tempo pelo declínio do complexo de Édipo e pela entrada no período de latência”.
Segundo Freud, a memória realizava uma escolha entre impressões que se lhe oferecem, sendo obrigados a supor que essa escolha se efetua, na infância, segundo critérios diferentes dos da época da maturidade inteletual. No entanto, Freud estava errado. As recordações de infância indiferentes devem a existência a um processo de deslocação, constituindo a reprodução supletiva de outras impressões realmente importantes e de que a análise psíquica revela a existência, mas cuja reprodução direta encontra uma resistência.
Até que idade remontam as recordações de infância? Há estudos de V. e C. Henri (1897) e de Potwin (1901) de onde se pode concluir que existem grandes diferenças individuais. Certas pessoas recordam à idade de seis anos, enquanto que outras não se lembram de nenhum acontecimento anterior a essa idade. Freud acha que esta amnésia infantil não é um fenómeno natural mas um enigma. Ele dá o exemplo de uma criança de quatro anos ser capaz de um trabalho inteletual intenso e de uma vida afetiva complicada para depois deixar tao poucos traços na memória. É possível que o esquecimento infantil nos forneça meios para a conpreensão da amnésia, que segundo os mais recentes conhecimentos se encontra na base de todos os sintomas neuróticos.
“Contrariamente às memórias dos adultos, as infantis são unicamente de carater visual. Nessas cenas, verdadeiras e falsas, datando da infância, vemos regularmente figurar a nossa própria personagem infantil, com os seus contrornos e vestuário.”
As recordações de infância adquirem, de uma maneira geral, a significação de recordações de cobertura, e ao msmo tempo, uma analogia com com as recordações da infância dos povos, tal como figuram nos mitos e lendas.
Para melhor retratar, transcrevo um caso supervisionado por Freud: “ um jovem de vinte e quatro anos conserva dos seus cinco anos a recordação de estar sentado, no jardim de uma casa de campo, numa cadeira ao lado da tia, ocupada em ensinar-lhe o alfabeto. A distinção entre m e n cria-lhe alguma confusão, e pede à tia que lhe diga como será possível distingui-los. A tia faz notar que a letra m tem uma perna a mais que a letra n. Não havia razão para contestar a autenticidade desta recordação da infância, mas o seu significado só se revelou quando verificámos que era possível representá-la como uma representação simbólica de outra curiosidade. Do mesmo modo que queria entender a diferença entre o m e o n, esforçou-se mais tarde para entender a diferença entre um menino e uma menina, acabando por descobrir que a diferença era a mesma, que o menino tem qualquer coisa a mais que a menina. E foi nessa época que adquiriu este conhecimento que depertou nele a recordação da lição sobre o alfabeto”.
Bibliografia
FREUD, S., Psicopatologia da Vida Cotidiana, Idéias e Formas, 1974.
HENRI, V. e C., Inquérito sobre as Primeiras Recordações de Infância, III, 1897.
PENFIELD, W. e L. ROBERTS, Mecanismos da Fala e do Cérebro. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1959.
POTWIN, Estudo das Primeiras Memórias, Psicologia. Revisão, 1901
De acordo com a definição da Wikipedia, “a memória é a capacidade de reter, recuperar, armazenar e evocar informações disponíveis, seja internamente, no cérebro (memória humana), seja externamente, em dispositivos artificiais (memória artificial). A memória humana focaliza coisas específicas, requer grande quantidade de energia mental e deteriora-se com a idade. É um processo que conecta pedaços de memória e conhecimentos a fim de gerar novas idéias, ajudando a tomar decisões diárias.”
A memória é a base do conhecimento. Deve ser trabalhada e estimulada. É através dela que damos significado ao cotidiano e acumulamos experiências para utilizar durante a vida. No esquecimento de nomes, a memória funciona, mas fornecendo nomes de substituição que sabemos ser falsos. As recordações exercem-se sobre materiais psíquicos diversos. Uns recordam-se de imagens visuais, pois as recordações têm um caracter visual. Outros não são capazes de reproduzir os contornos mais elementares do que viram.
“Até meados do século XX, a maioria dos estudos sobre aprendizagem questionava que as funções da memória seriam localizadas em regiões cerebrais específicas, alguns chegando a duvidar de que a memória seria uma função distinta da atenção, da linguagem e da percepção. Acreditava-se o armazenamento da memória seria distribuído por todo o cérebro.”
Wilder Penfield foi o primeiro a conseguir demonstrar que os processos da memória têm localizações específicas no cérebro humano. Na década de 1940, ao estimular o córtex temporal com impulsos elétricos, Penfield descobriu que as pessoas sentiam outra vez a emoção que a situação originalmente lhes havia produzido e que elas estavam conscientes das mesmas interpretações verdadeiras ou falsas que elas próprias deram à experiência pela primeira vez. Assim, a evocação de recordações pode não ser apenas uma reprodução fotográfica ou fonográfica de cenas e acontecimentos passados, mas a reprodução daquilo que a pessoa viu, ouviu, sentiu e compreendeu, não importa o tempo decorrido da gravação do episódio evocado (W.Penfield e L. Roberts, 1959).
“Estudos em pacientes com lesão do lobo temporal revelaram dois modos particularmente diferentes de aprendizagem, diferença que os psicólogos cognitivistas avaliaram em estudos com sujeitos normais. O ser humano aprende o que é o mundo apreendendo conhecimento sobre pessoas e objetos, acessíveis à consciência, usando uma forma de memória que é em geral chamada de explícita, ou aprende como fazer coisas, adquirindo habilidades motoras ou perceptivas a que a consciência não tem acesso, usando para isto a memória implícita.”
O que entendemos por amnésia?
Também de acordo com a Wikipedia, “a amnésia é a perda parcial ou total da capacidade de reter e evocar informações. Qualquer processo que prejudique a formação de uma memória a curto prazo ou a sua fixação em memória a longo prazo pode resultar em amnésia.”
As amnésias podem ser classificadas em amnésia orgânica (causada por distúrbios no funcionamento das células nervosas), através de alterações químicas, traumatismos ou transformações degenerativas (que interferem nos processos associativos) acarretando uma diminuição na capacidade de registrar e reter informações, ou amnésia psicogênica (resultante de fatores psicológicos) que inibem a recordação de certos fatos ou experiências vividas. Em linhas gerais, a amnésia psicogênica atua para reprimir da consciência experiências que causam sofrimento, deixando a memória para informações neutras intacta. Neste caso, pode-se afirmar que a pessoa decide inconscientemente esquecer o que a faz sofrer ou reviver um sofrimento. Em casos severos, quando as lembranças são intoleráveis, o indivíduo pode vivenciar a perda da memória tanto de fatos passados quanto da sua própria identidade.
As amnésias podem ainda ser divididas em termos cronológicos, em amnésia retrógrada e amnésia anterógrada. A amnésia retrógrada é a incapacidade de recordar os acontecimentos ocorridos antes do surgimento do problema, enquanto a amnésia anterógrada é à incapacidade de armazenar novas informações a longo prazo .
A depressão é a causa mais comum, porém a menos grave. Denomina-se depressão uma doença psiquiátrica, que inclui perda do ânimo e tristeza profunda superior ao mal causado pelas circunstâncias da vida.
A amnésia é uma situação patológica em que o indivíduo perde, total ou parcialmente, a memória. Esta situação pode ocorrer após algum trauma provocado no crânio da pessoa, por doenças neurodegenerativas, ou por traumas psicológicos.
Amnésia Infantil
De acordo com a definição da wikipedia, “a amnésia infantil, na teoria freudiana, é a incapacidade ou dificuldade de recordar fatos dos primeiros anos da infância, em resultado do recalque da sexualidade infantil, limitada no tempo pelo declínio do complexo de Édipo e pela entrada no período de latência”.
Segundo Freud, a memória realizava uma escolha entre impressões que se lhe oferecem, sendo obrigados a supor que essa escolha se efetua, na infância, segundo critérios diferentes dos da época da maturidade inteletual. No entanto, Freud estava errado. As recordações de infância indiferentes devem a existência a um processo de deslocação, constituindo a reprodução supletiva de outras impressões realmente importantes e de que a análise psíquica revela a existência, mas cuja reprodução direta encontra uma resistência.
Até que idade remontam as recordações de infância? Há estudos de V. e C. Henri (1897) e de Potwin (1901) de onde se pode concluir que existem grandes diferenças individuais. Certas pessoas recordam à idade de seis anos, enquanto que outras não se lembram de nenhum acontecimento anterior a essa idade. Freud acha que esta amnésia infantil não é um fenómeno natural mas um enigma. Ele dá o exemplo de uma criança de quatro anos ser capaz de um trabalho inteletual intenso e de uma vida afetiva complicada para depois deixar tao poucos traços na memória. É possível que o esquecimento infantil nos forneça meios para a conpreensão da amnésia, que segundo os mais recentes conhecimentos se encontra na base de todos os sintomas neuróticos.
“Contrariamente às memórias dos adultos, as infantis são unicamente de carater visual. Nessas cenas, verdadeiras e falsas, datando da infância, vemos regularmente figurar a nossa própria personagem infantil, com os seus contrornos e vestuário.”
As recordações de infância adquirem, de uma maneira geral, a significação de recordações de cobertura, e ao msmo tempo, uma analogia com com as recordações da infância dos povos, tal como figuram nos mitos e lendas.
Para melhor retratar, transcrevo um caso supervisionado por Freud: “ um jovem de vinte e quatro anos conserva dos seus cinco anos a recordação de estar sentado, no jardim de uma casa de campo, numa cadeira ao lado da tia, ocupada em ensinar-lhe o alfabeto. A distinção entre m e n cria-lhe alguma confusão, e pede à tia que lhe diga como será possível distingui-los. A tia faz notar que a letra m tem uma perna a mais que a letra n. Não havia razão para contestar a autenticidade desta recordação da infância, mas o seu significado só se revelou quando verificámos que era possível representá-la como uma representação simbólica de outra curiosidade. Do mesmo modo que queria entender a diferença entre o m e o n, esforçou-se mais tarde para entender a diferença entre um menino e uma menina, acabando por descobrir que a diferença era a mesma, que o menino tem qualquer coisa a mais que a menina. E foi nessa época que adquiriu este conhecimento que depertou nele a recordação da lição sobre o alfabeto”.
Bibliografia
FREUD, S., Psicopatologia da Vida Cotidiana, Idéias e Formas, 1974.
HENRI, V. e C., Inquérito sobre as Primeiras Recordações de Infância, III, 1897.
PENFIELD, W. e L. ROBERTS, Mecanismos da Fala e do Cérebro. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1959.
POTWIN, Estudo das Primeiras Memórias, Psicologia. Revisão, 1901
A minha Prática
Faço acompanhamento psicopedagógico com crianças portadoras de necessidades especiais. No último ano trabalhei com duas crianças maravilhosas, uma com o síndrome de Asperg e a outra com epilepsia. Como trabalho com dificuldades de aprendizagem, eu procurei trabalhar com os pontos fortes de amnas as crianças e descobrir os pontos menos fortes. Descobri que ambos tinham uma memória visual e auditiva muito desenvolvida.
Um menino de 12 anos que decora todos os filmes da Disney. Não decora só a história mas todos os diálogos e o timbre usado pelos personagens. Quando lhe pedia para estudar algum texto ele ficava perdido porque, embora lesse, não entendia nem sabia reproduzir o que tinha lido. Descobri que não tinha problemas de interpretação mas sim problemas com o método utilizado para interpretar. Comecei a ler todos os textos com ele enfatizando a história, colocando expressividade gestual, facial e vocal. Os textos ganharam outra dimensão e normalmente ele pedia para ler de novo... Na terceira vez lia sozinho e tentava imitar as vozes. Acabava por decorar os textos mas conseguia entende-los. Foi a forma que eu encontrei para chegar até ele, prender sua atenção e compreender a sua memória. Eu precisava entender como ajudá-lo a estudar e consequentemente aprender.
O outro caso que apresento é o caso de uma menina com 11 anos, comprometida a nível psico-motor. Mas tinha um poder de observação imenso. Quando comecei a trabalhar os puzzles, pude ver que ela não só memorizava a figura final como ela olhava o fomrato das peças para o encaixe. Mais tarde, ao trabalhar a matemática, usei a sua facilidade em jogar dominó parta fazer contas. A memória dela era extremamente visual mas apenas isso. Foi quando comecei a desenvolver o raciocício dela com base nas experiências pelas quais tinhamos passado. Deu resultado e muitas vezes ela fazia analogias, buscando referência a jogos que tinhamos feito. Quando passamos para a alfabetização foi o meu grande desafio. Trabalhei muitas semanas o alfabeto, o desenho das letras, o soletramento das letras e das palavras que ela conhecia. Demorou meses, mas os resultados foram satisfatórios. Ao soletrar as palavras ela conseguia detetar as letras e escreve-las na ordem certa.
A memória serviu de apoio ao meu trabalho, no entanto, em bastantes dias foi a amnésia que reinou. Situações desconfortáveis fazem com que os mecanismos de defesa sejam ativados e estas crianças percam tudo o que foi adquirido recentemente. As crianças portadoras de necessidades especiais são expontãneas e têm dificuldades em expressar os seus medos e dificuldades. O nosso papel é fazer de cada dia, o mais vivido possível para que elas continuem querendo aprender.
Um menino de 12 anos que decora todos os filmes da Disney. Não decora só a história mas todos os diálogos e o timbre usado pelos personagens. Quando lhe pedia para estudar algum texto ele ficava perdido porque, embora lesse, não entendia nem sabia reproduzir o que tinha lido. Descobri que não tinha problemas de interpretação mas sim problemas com o método utilizado para interpretar. Comecei a ler todos os textos com ele enfatizando a história, colocando expressividade gestual, facial e vocal. Os textos ganharam outra dimensão e normalmente ele pedia para ler de novo... Na terceira vez lia sozinho e tentava imitar as vozes. Acabava por decorar os textos mas conseguia entende-los. Foi a forma que eu encontrei para chegar até ele, prender sua atenção e compreender a sua memória. Eu precisava entender como ajudá-lo a estudar e consequentemente aprender.
O outro caso que apresento é o caso de uma menina com 11 anos, comprometida a nível psico-motor. Mas tinha um poder de observação imenso. Quando comecei a trabalhar os puzzles, pude ver que ela não só memorizava a figura final como ela olhava o fomrato das peças para o encaixe. Mais tarde, ao trabalhar a matemática, usei a sua facilidade em jogar dominó parta fazer contas. A memória dela era extremamente visual mas apenas isso. Foi quando comecei a desenvolver o raciocício dela com base nas experiências pelas quais tinhamos passado. Deu resultado e muitas vezes ela fazia analogias, buscando referência a jogos que tinhamos feito. Quando passamos para a alfabetização foi o meu grande desafio. Trabalhei muitas semanas o alfabeto, o desenho das letras, o soletramento das letras e das palavras que ela conhecia. Demorou meses, mas os resultados foram satisfatórios. Ao soletrar as palavras ela conseguia detetar as letras e escreve-las na ordem certa.
A memória serviu de apoio ao meu trabalho, no entanto, em bastantes dias foi a amnésia que reinou. Situações desconfortáveis fazem com que os mecanismos de defesa sejam ativados e estas crianças percam tudo o que foi adquirido recentemente. As crianças portadoras de necessidades especiais são expontãneas e têm dificuldades em expressar os seus medos e dificuldades. O nosso papel é fazer de cada dia, o mais vivido possível para que elas continuem querendo aprender.
Ludicidade
A ludicidade é a atividade mais significativa da infância até à fase adulta. Permite a diversão, a aprendizagem e o desenvolvimento de capacidades. É um fato que todas as crianças de todas as culturas brincam e que a atividade lúdica é o principal veículo da infância para aceder a grande parte do conhecimento sobre si mesma e sobre o mundo.
Ao longo do tempo, a criança vai adquirindo novos interesses: do jogo do corpo nos primeiros meses até ao jogo de menor ou maior complexidade, passando pelo jogo simbólico e o de movimento. A atividade lúdica infantil evolui da prática solitária dos primeiros anos ao jogo partilhado com adultos e outras crianças. Durante esses primeiros anos de vida, desenvolvem-se as capacidades que constituem os fundamentos da evolução psicológica das pessoas, razão pela qual se deve prestar mais atenção a algumas das características da atividade lúdica nos primeiros seis anos. Não significa que a sua importância desapareça nas idades posteriores, mas que a criança combina a brincadeira e o jogo com outros tipos de atividades de complemento curricular.
A atividade lúdica permite a exploração livre do mundo físico e social que rodeia a vida quotidiana dos mais pequenos. Assim estes podem aceder a múltiplos e variados aspectos do seu mundo e ir construindo progressivamente os seus conhecimentos sobre diferentes parcelas da realidade. Como permite o uso de diferentes capacidades da criança e com muita frequência exige esforço para melhorar a sua participação ou os rsultados que obtêm ou até para para poder chegar a brincar. A criança explora suas emoçoes e sentimentos com liberdade.
A importância do jogo no desenvolvimento é avaliado a partir de várias perspetivas teóricas: na psicanálise segundo Freud, Winnicott; no construtivismo segundo Piaget. Citar algumas das discussões pode mostrar a complexidade do estudo desta atividade humana. A própria definição de jogo é objeto de debate, dada a grande variedade de atividades que se podem considerar lúdicas e a grande quantidade de variáveis que fazem com que determinada atividade seja considerada jogo. Com frequência relaciona-se mais diretamente o valor psicológico da atividade lúdica com a sua utilidade na aprendizagem, se bem que os seus benefícios para o desenvolvimento psicológico das crianças sejam múltiplos. Vinculadas de forma direta com as suas características de atividade agradável, voluntária e livre, podem assinalar-se essencialmente duas das contribuições da atividade lúdica:
Em primeiro lugar, serve para equilibrar e controlar a energia. Neste sentido, reforça-se a importância atribuída à atividade lúdica como necissidade biológica, que permite a descarga de energia através da diversão, e favorece o equilíbrio psicológico, compensando a tensão e o autocontrolo que a criança experimenta apo longo da sua atividade diária. Além disso, as experiências satisfatórias da criança nas atividades lúdicas contribuem para gerar novas energias para o resto das atividades.
Em segundo lugar, as crianças expressam livremente emoções e sentimentos que, no contexto das relações quotidianas, não demonstrariam nem seriam recebidas e interpretadas do mesmo modo pelos outros. O interessante é a expressão dos sentimentos negativos com os quais a criança, no contexto do jogo, pode aprender a lidar com, por exemplo, a rivalidade. Estas contribuições evidenciam o erro de conceber a brincadeira e o jogo como perda de tempo e de considerar a diversão uma função pouco interessante para o desenvolvimento e aprendizagem da criança.
A atividade lúdica no contexto escolar pode assinalar-se em duas atitudes: pode considerar-se um instrumento para que as crianças aprendam os conteúdos escolares; por outro, pode servir para compensar o esforço que as situações de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares implicam, levando-as a recuperar energia para continuar com as tarefas escolares. No entanto, sabemos hoje que ambas não se excluem. O jogo pode ser utilizado na escola para aprender e relaxar.
Quando se utiliza o jogo na aula como propósito de ensinar, como sucede com outras atividades, o corpo docente estabelece os objetivos que deseja atingir, isto é, toma decisões sobre as competências que quer ajudar a desenvolver nos seus alunos; planifica os conteúdos que se vão trabalhar por intermédio do jogo para atingir os objetivos propostos e também as atividades lúdicas: qual vai ser a sua intervenção, uqe vai pedir às crianças para fazer, que materiais vão usar, quando o vão fazer, quanto tempo lhe vão dedicar, etc. E, como é evidente, planifica o modo de avaliar o desenvolvimento da atividade lúdica e os resultados obtidos pelos alunos.
As atividades lúdicas fornecem um ambiente afetivo e social que contribui para uma maior disponibilidade da criança para aprender. Este aspecto está a ser cada vez mais considerado na atualidade, dado o seu valor educativo, sem cair todavia na tentação de considerar que todas as competências que se pretende desenvolver na criança na escola devem ser desenvolvidas através do jogo.
Os jogos são intemporais, aparecem e desaparecem consoante as modas do momento, mas subsistem para voltar ao fim de algum tempo, fazem parte da nossa infância e farão parte da dos nossos filhos. Partilhá-lhos com eles e ensinar-lhos é uma forma de diversão em conjunto e de lhes demosntrar o nosso carinho. Um fato que se deve valorizar é o das crianças disporem dos materiais de jogo necessários de forma totalmente autónoma , uma vez que estes são escassos ou muito simples, podendo elas próprias fabricá-los com os mais diversos objetos. Esta capacidade para satisfazer as suas próprias necessidades implica um reforço da auto-estima e da autonomia das crianças, dado que, em qualquer outro campo, dependem dos adultos para encontrar aquilo de que precisam.
A atividade lúdica também permite que as crianças aprendam a conviver respeitando as diferenças das restantes crianças, objetivo muito importante para o seu desenvolvimento. As atitudes de tolerância e respeito surgem do afeto e do conhecimento mútuos. Se observarmos as brincadeiras infantis, verificamos que as crianças conseguem integrar as diferenças de modo a cada uma jogar em função das suas capacidades e características, sem que pareça problemático. Surgirão dificuldades em idades posteriores, se antes não tiveram a possibilidade de experimentar estas relações de convivência e aceitação mútua. Apesar de com as suas particulariedades, estas tendências são igualmente perceptíveis em relação às diferenças de capacidade intelectual, diferenças de género e diferenças sociais e culturais. Desenvolver estas qualidades implica uma vontade explícita de intervenção educativa, tanto na família como na escola ou noutros âmbitos da comunidade, uma vez que os valores das atividades lúdicas refletem os da sociedade.
Não é obra do acaso todas as crianças brincarem, nem o princípio 7.º da Declaração Universal dos Direitos da Criança reconhecer a importância desta atividade, equiparando-a a direitos tão reconhecidos como a alimentação ou a saúde.
«A criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas, que devem ser orientadas para os mesmos objetivos da educação; a sociedade e as autoridades públicas deverão esforçar-se por promover o gozo destes direitos.»
Bibliografia
Assembléia Geral das Nações Unidas, Declaração Universal dos Direitos da Criança, 1959
Enciclopédia dos Pais de hoje, Como ser melhores pais, Círculo de Leitores, Rio de Mouro, 2002.
Enciclopédia dos Pais de hoje, Jogos e Actividades, Círculo de Leitores, Rio de Mouro, 2004
Desenhos que as Crianças Fazem
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Os desenhos que as crianças fazem são palavras que podem expressar dor, descoberta e esperança.
Para as crianças, desenhar ou escrever sobre os seus desenhos torna-se uma forma de expressar os seus sentimentos para quem os quer ouvir.
Juntamente com os desenhos, os pequenos artistas incluíram uma pequena descrição pessoal que por um lado parecem explicar a parte psicológica da criança e por outro surge como legenda “evidente” do desenho, sendo um pouco o jogo do que “o que parece nem sempre é”... Todas as crianças têm uma história para contar!
A arte e as palavras são equiparadas pois são elas que estabelecem comunicação entre o mundo exterior e o mundo interior da criança. Para no entanto tentar entender as crianças não basta um desenho, mas uma sequência deles que mostre progressão e diferença. Aconselhamos que não devemos concluir nada sobre ninguém baseado apenas numa tentativa de uma imagem material ou fragmentos desta. O que a arte revela, ajuda profissionais e pais quanto ao método utilizado para favorecer à criança uma melhor vida possível.
Este trabalho foi construído por 2 etapas: uma sobre como desenha a criança explicando por idades as fases que a criança atravessa e outra dedicada aos adultos e a sua atitude face à expressão livre da criança.
Por fim, a conclusão refere opiniões pessoais referentes às observações feitas durante o estágio.
Como desenha a criança
As gravuras infantis são fundamentalmente a combinação de variadas formas (unidades): círculos, linhas, restas, pontos, borrões... o que nos dá ideia de movimento, unidade, ritmo... estas unidades podem variar em número e na maneira como se ligam entre si (empilhadas, unidas...). O modo como estas unidades se associam é interessante e tem como base dois grupos de investigação. Um grupo preocupa-se com as produções infantis, com as progressões de um estado de desenvolvimento para outro, enquanto que o outro se preocupa com a natureza da arte, com a composição ou com o modo como os arranjos de unidades alcançam mais harmonia, ritmo, etc...
Rudolf Arnheim centra-se no segundo grupo, na maneira como a arte se relaciona com a percepção visual. Ele propõe que aquilo que desenhamos não é mais do que uma réplica do original, que as unidades que escolhemos obedecem geralmente à estrutura do original. Por exemplo, a estrutura básica da figura humana é a posição vertical, é então esta verticalidade que a criança vai atribuir ao seu boneco.
Outro aspecto que sobressai neste autor é a unidade gráfica utilizada pelas crianças. Repare-se, que normalmente uma criança desenha quer pernas quer braços com as mesmas unidades gráficas (Figura 1). Este uso económico das formas tem como resultado uma sensação de unidade, que representa a descoberta de que a mesma unidade pode ser usada para mais que um objectivo.
Rhonda Kellogg vê nas garatujas um estádio de desenvolvimento. Este conceito de garatuja correspondente aos rabiscos tão frequentes utilizados pelas crianças mais pequenas e que estão associados à sua representação de objectos e pessoas.
Este autor pensa que em qualquer estádio as crianças respondem continuamente à presença de ordem numa forma. Elas experimentam vários rabiscos e combinações, embora as unidades que utilizem e repetem são as que possuem boa forma visual e equilíbrio (Figura 2). A procura de ordem e equilíbrio é portanto o factor mais importante para Kellogg. No entanto, ele atribui igual valor ao modo como os desenhos incorporam unidades que marcam os estados antecedentes, ou seja, as unidades anteriores podem tornar-se parte das posteriores.
Drora Booth, tal como Rhoda, acredita na procura de ordem como característica fundamental no ser humano. Esta deu especial importância aos esboços, pela forma como as crianças utilizam unidades básicas com linhas e pontos. Assim, através de várias observações nomeadamente ao trabalho das crianças com idades entre 4-5 anos, constatou que é frequente a repetição de padrões.
A figura seguinte (Figura 3) mostra-nos uma variedade de linhas-contorno. Algumas delas envolvem todo o corpo. A utilização de linhas envolventes permite obter um resultado muito mais artístico, mas note-se que esta prática requer alguma habilidade que estará relacionada com a idade da criança.
Conclusão, esta autora dá mais importância aos esboços, padrões do que ao próprio realismo dos desenhos até porque permite abrir novos horizontes, dando lugar à imaginação e criatividade, sem se cingir a coisas objectivas e estereotipadas da realidade.
Relativamente à horizontalidade/ verticalidade, normalmente, entre adultos, a horizontal é considerada como a linha-chão. No entanto, no mundo das crianças, isto não é tão óbvio, o ponto de referência não é o mesmo. Assim, e como cada criança é um caso, algumas poderão desenhar pessoas no mesmo plano ou posição, enquanto outras nos deixam com a sensação de os bonecos estarem de cabeça para baixo ou suspensos no ar. A verdade é que certas crianças (consoante a idade) procedem assim dada a sua incapacidade de usar um ponto de referência global para todas as unidades num desenho.
Quando fazem o esboço de uma sala, por exemplo, trabalham de um pormenor para outro, não considerando um conjunto de pormenores como um todo. Portando, só quando as crianças conseguirem lidar com duplas relações é que estarão aptas a considerar um ponto de referência mais distante.
No que respeita às fronteiras, barreiras e espaços, estes fornecem um meio para descrever diferenças entre padrões. Quando as crianças omitem certas partes do corpo, é vulgar pensar-se que a criança não terá uma total percepção do mundo. No entanto, a razão para tal não será a dificuldade de as incluir num qualquer processo de construção? Pois é, se a criança fizer um boneco apenas com a linha envolvente, é normal que não sejam incluídos braços ou dedos! Porém, se a criança mesmo assim os desenhar, o resultado poderá ser um pouco bizarro.
Deste modo, a causa da não inclusão de certas partes do corpo poderá dever-se à natureza da linha. No entanto, note-se que poderá ter outras explicações, de foro emocional e psicológico.
A sequência e direcção são aspectos importantes de várias actividades e surgem como instrumentos muito necessários para a análise do trabalho infantil. Alguma desta aprendizagem (o pai com ou sem barba, a mãe com ou sem chapéu) é considerada de reconhecimento de identidade. Parte dela, a aprendizagem de palavras, fotos, etc... é designada por aprendizagem de equivalentes (que podem estar relacionados uns com os outros), por exemplo, “a” e “A” simbolizam o mesmo conjunto de sons.
Por outro lado, poder-se-á falar de produção ou invenção de equivalentes no mundo infantil, por exemplo, uma criança dizer “A árvore foi coberta de madeira” ou “Estou toda musculada de energia”, não está a fazer mais que inventar equivalentes para exprimir vários assuntos. Agora põem-se a questão: Como se relaciona esta teoria como o desenho infantil? Bem, os desenhos das crianças constituem de facto equivalentes, na medida que contêm algumas propriedades do original, do real. No entanto, as propriedades variam de autor, e as exigências de um adulto não são as mesmas de uma criança.
Como equivalente, os desenhos têm outro traço importante: a ambiguidade, na medida em que dois ou mais equivalentes podem por vezes simbolizar a mesma coisa por exemplo, uma linha dois pontos ou um circulo podem simbolizar um nariz. Da mesma maneira que um equivalente pode representar varias coisas – um círculo pode representar uma bola, um nariz, uma pedra.
Já foi referido anteriormente que a criança desenha naturalmente. No entanto, o desenho desta vai, ao longo do seu desenvolvimento, sofrendo algumas alterações que poderão ser designadas por etapas/ fases mas não deixam de ser o reflexo da evolução do desenho da criança.
Vários autores abordam, nas suas obras, a questão referente à evolução do desenho da criança. No entanto, embora acabem todos por descrever o mesmo, o modo como conduzem o assunto, varia de autor para autor.
Ana salvador, autora da obra ”Conhecer a criança através do desenho”, descreve, especificamente, as várias etapas compreendidas na evolução do desenho da criança.
De acordo com a autora, embora todas as crianças sejam vítimas desta evolução, elas evoluem de maneiras diferentes. Relativamente a esta afirmação, existem causas subjacentes, nomeadamente as características que são próprias de cada criança bem como o ambiente que a rodeia.
A primeira etapa da evolução do desenho da criança tem o nome da Garatuja: este é o primeiro contacto que a criança tem com uma folha de papel e um lápis.
Neste primeiro contacto, a criança não desenha nada de concreto, apenas rabisca a folha de papel. O rabiscar tem uma explicação – a criança atravessa uma fase de imitação, ou seja, ela vê o adulto a escrever e quer imitá-lo. Esta imitação gráfica é um fim, tem muito significado para a criança na medida em que a execução de meros traços lhe dá a constatação de que, tal como os adultos, possui um poder e capacidade criadora.
Os primeiros desenhos da criança não devem ser vistos apenas como os primeiros, mas como uma manifestação da capacidade criadora da criança, da sua espontaneidade. A devida valorização destas primeiras criações da criança é bastante importante e tem como resultado o facto de realçar a auto estima e personalidade da criança.
À medida que a criança executa simples traços, ela evolui, apercebendo-se da existência de semelhanças entre os seus desenhos e os objectos reais.
O pequeno artista prepara-se para uma nova etapa: o realismo fortuito: a chegada a esta etapa deixa a criança maravilhada consigo mesma pelo facto de conseguir aproximar os seus desenhos a algo (meramente ocasional).
A criança dá agora uma interpretação aos seus desenhos. No entanto esta interpretação é flutuante dado que o mesmo desenho pode parecer isto ou aquilo, a criança decide agora desenhar algo que se pareça com algo.
O realismo é uma característica fundamental da crianças e do desenho que cria. Porém, ao tentar atingir esse fim, a criança irá confrontar-se com diversos obstáculos.
A etapa que aborda esta questão denomina-se por Realismo Falhado.
O primeiro obstáculo a superar é de carácter físico, se assim se poderá chamar. A criança já cria numa folha de papel, porém esta não domina os seus movimentos gráficos, não os controla. O que com isto se pretende dizer é que, embora a criança tenha representado mentalmente o que se pretende desenhar, ela tem uma certa dificuldade em transpor essa representação para a folha de papel. O problema é a transposição do que está na mente para a realidade.
Outro obstáculo, de carácter psíquico, é caracterizado pela descontinuidade da atenção. A criança está numa idade em que é assaltada pela falta de atenção e de concentração, devendo-se ao facto da criança, embora tendo conhecimento de todas as características do desenho em causa, se preocupar em representar os que, por algum motivo, são mais importantes: a emoção e a atenção tem certos elementos que levam a criança a esquecer-se de outros. Nesta situação, os adultos não devem pensar em regressão, os adultos não devem pensar em regressão mas sim em avanço: é deveras positivo que uma criança se dedique totalmente à integração de um novo elemento na sua criação.
Uma vez ultrapassadas estas dificuldades, o realismo da criança surge com toda a sua força. A criança prepara-se agora para atravessar a etapa do Realismo Intelectual.
Agora a criança vai desenhar o real, ou pelo menos o que para ela é real, ou pelo menos o que para ela é real. Sim, porque é importante frisar que a realidade da criança diferencia-se da de um adulto. Enquanto que os adultos, ao falarem de desenho representante da realidade, referem-se a uma autêntica fotografia, a criança refere-se ao desenho de determinado objecto onde basta estarem contidos todos os seus elementos e haver semelhanças para ser real: não é necessário uma autêntica cópia.
Mais uma vez, os elementos de maior relevância para a criança são realçados. É ao longo desta etapa que os adultos, no lugar de ajudarem, só cometem erros. Pode dizer-se que, por vezes, os adultos “cortam as pernas à criança”. O adulto rouba à criança toda a sua espontaneidade e imaginação que possui a partir do momento em que a incentiva a copiar. A liberdade para criar espontaneamente desaparece; surge então o hábito de, no lugar de criar, recriar; deixamos de ter o desenho livre para dar lugar a um desenho estereotipado… copiado. A liberdade e substituída pela imposição de um modelo. Será correcto tirar a uma criança o que de mais rico tem? Se aquele é o modo como a criança vê o objecto porquê impedi-la de o esboçar livremente?
Se nesta etapa a criança for devidamente apoiada, ela vai sentir que teve êxito. E precisamente deste sucesso, resultante do realismo intelectual, surge uma outra etapa: o Realismo Visual. Esta mudança ocorre, por norma, entre os oito e os nove anos de idade. A criança apercebe-se de certas qualidades que o desenho tem como a cor, a forma, a dimensão, a expressão…
Uma vez evoluído o seu desenho e superadas com sucesso todas as etapas, a criança consegue integrar num desenho todos os seus elementos.
No desenho da figura humana os elementos integrados são aqueles de maior importância e significado para a criança bem como para as diferentes etapas da sua vida. A folha de papel será agora o espelho da criança; a opinião que tem a cerca da sua própria imagem e projectada pelo desenho. Ao desenhar a figura humana expressa-se a imagem corporal, quer dizer, a concepção interior que o indivíduo tem do seu próprio corpo e das suas funções num mundo social e físico.
Arno Stern, autor da obra “ Uma nova compreensão da arte infantil” defende que compreender a arte infantil é saber porque se exprime a criança e o que exprime. É familiarizar-se com as manifestações especiais das quais, desde há alguns anos, muito se fala e muito uso se faz, delas frequentemente se ignorando quase tudo.
As manifestações especiais referidas pelo autor são um conjunto de acontecimentos que surgem ao longo de todo o processo de evolução, sofrido pela criança, processo este onde decorrem fases.
Em primeiro lugar, Arno Stern faz referência às diferenças existentes entre a arte infantil e a arte adulta.
A arte infantil é o meio de expressão da criança, ou seja, a criança apropria-se do desenho para comunicar, para se expressar. Na arte infantil a criança encontra um “ primeiro vocabulário” para se exprimir o que não pode verbalizar.
Ao contrário do que sucede com os adultos, a criança não pretende apenas recriar imagens, mas traduzir para uma folha de papel os sentimentos e pensamentos que a tomam no momento.
O autor explica que devemos permitir às criações infantis serem diferentes das dos adultos. Em vez de procurar inúteis pontos de comparação entre os dois domínios, insistamos, pelo contrário, no que as diferencia. Deixaremos assim a posição falsa donde geralmente se vê a infância e faremos pouco a pouco descobertas que ajudam a compreende-la.
O adulto, para compreender a arte infantil, deve começar por descer ao nível da criança, ou seja, deve afastar-se do seu mundo e do seu conceito de arte para se aproximar do mundo do pequeno artista.
Atitude do adulto face à expressão livre da criança
A expressão livre constitui um dos factores imprescindíveis para o desenvolvimento harmónico de um indivíduo.
Todos os adultos deviam dedicar-se a compreender as crianças com inteligência e sensibilidade através da arte.
Para desenvolver a criatividade as artes plásticas têm revelado uma eficácia crescente.
O conhecimento da criança baseia-se na observação do seu comportamento, desde o nascimento pois está relacionado com alguns antecedentes como o estado de saúde da mãe durante a gravidez, as condições ambientais em que foi gerada e factores hereditários.
Mesmo cada criança sendo um caso diferente, existem vários aspectos comuns. A criança revela-se através do que faz, pelo que os seus desenhos, pinturas e objectos devem ser observados com seriedade e nunca com falsas apreciações ou até exageradas manifestações de êxtase, decepção ou indiferença.
A criança sente tristeza perante a indiferença do adulto, mas também tornam-se insensíveis ao aplauso sistemático perante as suas pinturas. A única coisa que querem é que os levem a sério e para isso é preciso saber ler ou entender a pintura infantil para que não se cometam erros, muitas vezes causadores de graves perturbações, que na maioria dos casos são devidos à intervenção desastrosa dos adultos.
O mundo plástico da criança é estruturalmente diferente do adulto pois tem valores e leis particulares, características próprias segundo as várias fases da sua evolução.
Mas temos de ter cuidado para não paralisar e retardar a evolução plásticas infantil. Há certas perguntas tais como “Que é que vais pintar”, “Que é que pintaste?” ou “Que representa o teu desenho?” em que em nada simplificam, antes complicam a tarefa educativa.
A necessidade de ter uma ideia ou assunto, antes de começar a pintar, deriva de um hábito que vem de outras disciplinas escolares. Mas actividades espontâneas, como a pintura livre, o tema não é dado, nem imposto, muito menos obrigatório. Esses limites condicionariam a própria liberdade de expressão, sendo essa a faculdade que importa mais desenvolver. Assim a criança é livre de escolher o tema e fá-lo mais naturalmente. Por vezes, um pormenor plástico (uma cor, uma linha) é pretexto para desenvolver uma pintura que acaba por narrar uma pequena historia ou exprimir em imagem plástica um estado emocional.
Compete ao educador respeitar a evolução e criar condições para que ela se exprima livremente. Precipitar a evolução da criança, com a pressa de a transformar em adulto, é um dos erros mais frequentes com graves consequências. Deixemos a criança ser criança e crescer naturalmente. Ela precisa de tempo para amadurecer e tornar-se adulta.
Desde que a deixem exprimir-se livremente, ela projecta-se no que faz com um grau de autenticidade que se auto-retrata. Ser insensível a essa sua maneira espontânea de se manifestar, não respeitando sequer o auto-retrato que ela constantemente nos devolve na sua relação com o mundo, é não acreditar na criança, é pretender destruí-la e impedir que ela cresça e aprenda pelos próprios meios.
Quando a criança se exprime livremente, ninguém melhor que ela para responder pelo que faz, porque faz o que quer e é, a autora dos seus próprios actos, desenvolvendo, alem da auto-confiança, um elevado grau de responsabilização.
A criança não poderá responder inteiramente se esta se limita a fazer apenas o que a mandam. A educação que visa transformar a criança num ser obediente, passivo e submisso, fica muito aquém daquela que estimula no educando a vontade própria, o poder de iniciativa e a criatividade.
A criança não só desenvolve a imaginação e a sensibilidade, mas através da expressão livre, aprende a conhecer-se e a conhecer os outros, aceitando e respeitando a autenticidade de cada um ou o modo pessoal, cada um se exprime de acordo com as suas ideias, sentimentos e aspirações. É nesta base que é possível construir o diálogo com os outros, pois não só se confrontam ideais e aspirações mas também se definem objectivos e metas comuns. Quando as crianças já se conhecem bem, entre alunos da mesma sala com mais de dois anos de convívio, estão em condições de realizarem pinturas colectivas e de planificarem trabalhos de equipa. Assim a criança torna-se um ser responsável, cooperante e interventivo no meio em que está inserida.
A criatividade não foi considerada nas escolas, foi posta de lado e marginalizada. Foi observada como uma actividade exclusiva de seres especialmente dotados, os privilegiados. A escola de hoje procura estimular no aluno a criatividade, o prazer da descoberta, o espírito crítico e a capacidade de intervir pelos seus próprios meios. A criatividade desperta-se através do fazer, da experimentação constante, permite à criança descobrir o seu modo de agir e de se exprimir.
A experiência artística não emerge do vazio, mas reflecte a maneira de pensar e sentir do seu autor. Os seus pensamentos e sentimentos são resultados da reacção à experiência. Antigamente, os conceitos aplicados no desenho derivam mais das experiências e objectivos dos adultos do que das reais necessidades das crianças. No entanto, hoje em dia, atenta-se muito nas experiências vividas pela criança, como a força motivadora para a expressão. E quando digo experiências não me refiro apenas ao assunto, mas aos materiais que devem ser explorados pela criança, para que esta se aperceba que um material pode ter tantas formas quantas ela lhe atribuir. Isto não só criará condições para desenvolver a criatividade da criança, como lhe estimulará uma grande capacidade – a inteligência.
Neste campo, a tarefa do educador será a de criar situações que despertem a visão e a imaginação das crianças. Este tipo de experiências deverá “desviar” as crianças de quaisquer estereótipos, e levá-las a um comportamento criativo, excitante e produtivo.
A experiência artística tem um significado para cada criança, e a sua criatividade reflecte sempre o estado de desenvolvimento visual em que se encontra. Todos têm potencialidades de criar, sendo o desejo de o fazer, universal; todas as crianças são originais nas suas formas de percepção, nas suas experiências de vida e nas suas fantasias.
Serrabiscos e símbolos das crianças mais pequenas são manifestações significativas dos seus esforços para visualizar uma ideia. No entanto, à medida que a criança se desenvolve perceptualmente, adquire capacidades para mais uma complexa expressão criadora.
Em todas as idades e estádios de desenvolvimento visual das crianças, deve haver sempre uma força motivadora que consiste no apoio dado pelo educador, pais e outros adultos.
O estímulo positivo deve sempre acompanhar a criança na sua evolução, desde a utilização da arte como experiência pura de comunicação, até à descoberta das possibilidades que ela oferece de um natural e apropriado meio de expressão gráfica de ideias práticas.
Por outro lado, note-se que deverá estar presente em qualquer actividade de expressão, a liberdade de pensar e sentir, pois sem este clima não é possível produzir. Assim a criança não é privada da oportunidade de reagir a um nível pessoal, se se exprimir como ser único no mundo.
Em relação aos desenhos propriamente ditos, é bom propor às crianças, desde cedo, a execução de trabalhos, inventando “padrões”, tarefa que revela certas faculdades intelectuais e assim desenvolver a criatividade. É bom também pedir à criança para juntar várias formas num certo número de grupos sem copiar nenhuma das formas dadas, mas mantendo as suas características gerais.
É importante ter em conta que, jamais, em situação alguma, um educador sugira qualquer tipo de forma ou padrão de desenho, pois não estaria a fazer mais do que impor barreiras de imaginação à criança.
O espírito de invenção e de iniciativa que se liberta pela realização de actividades como desenhos, ajudará a desenvolver a personalidade da criança. Paralelamente, todos os materiais devem permitir uma iniciação à criatividade, tendo em conta o grau de desenvolvimento da motricidade, mentalidade e maturação visual da criança. Simplicidade e eficácia devem ser características essenciais dos meios de execução nas tecnologias a experimentar.
Se quisermos observar as crianças e tentar compreender os caminhos pelos quais ela se desenvolveu, poderemos então estimular a sua criatividade. Assim, podemos acelerar o seu desenvolvimento através do incremento de actividades criativas na sua aprendizagem. Por exemplo, o mundo exterior (pessoas, animais, plantas, objectos) proporciona possibilidades infinitas de exploração, que desenvolvem a sensibilidade e a imaginação. As crianças precisam de ser ajudadas a ver, a sentir e interpretar o mundo que as rodeia.
Só depois desta preparação poderemos então falar em “iniciação artística”. Imaginemos, por exemplo, se o professor chegar à sala e disser: “Façam um desenho”, sem os ter previamente estimulado. Qual será o resultado? O mais certo será que as crianças façam um trabalho banal ou até indiferente, não significativo da sua capacidade expressiva e personalidade. Ora, o que as crianças vão utilizar são estereótipos, resultado de uma motivação através de experiências.
Em suma, as crianças necessitam de ser orientadas e fortemente estimuladas no seu pensamento artístico. As suas ideias precisam de um incentivo permanente. Paralelamente, o objectivo do educador será estimular e desenvolver a capacidade criadora das suas crianças, expressando-se por meio de variados materiais. Este incentivo não é mais que ajudar as crianças a estabelecer uma forma de pensamento, baseada numa experiência possível da realidade que a rodeia.
Em relação às experiências com materiais, estes implicam experimentação, pesquisa e investigação plástica que a criança realiza de forma intensa. É bom que elas explorem todo o tipo de materiais que as rodeiam para as variadas actividades.
Em termos de desenho, digamos que há uma vasta área de investigação que ela pode fazer a nível de materiais. Por exemplo, se ela trabalhar o pincel, descobrirá a sua capacidade de manuseamento; se trabalhar a pintura vai entrar em contacto com materiais colorantes que sugerem muitas possibilidades de experimentação plástica. Neste caso, é possível fazer dos materiais um meio valioso de motivação da criança. Estas experiências terão que ser intercaladas com perguntas, tais como:
O que acontece quando duas cores se misturam?
Como poderemos obter determinada cor?
O que acontece se molhares o papel antes de desenhares?
O que aprendeste acerca do material que experimentaste?
Note-se que estas perguntas vão surgindo de acordo com as experiências realizadas.
A expressão livre da criança é uma actividade de extrema importância e riqueza, vista por profissionais, como um meio de desenvolvimento, expressão de sentimentos e elaboração de conflitos considerando-a como instrumento de medida, ou como meio de desenvolvimento de aspectos importantes da criança.
No entanto, a grande questão debatida neste domínio, converge para a atitude do adulto face à expressão livre da criança… os adultos cometem erros que têm consequências no futuro das crianças, na sua personalidade.
O adulto, acima de tudo, deve ter uma postura positiva e receptiva para com o que a criança desenha.
Quando nos referimos à atitude do adulto face à expressão infantil, não nos limitamos a fazer referência aos pais mas também a educadores e a todos aqueles que, de alguma forma, podem fomentar o desenho livre da criança, em casa e na escola.
A escola considera que o desenho é mais que uma forma de entreter a criança, ela é conjuntamente com inúmeros factores, um determinante do desenvolvimento da criança.
No campo educacional, o desenho infantil serve de instrumento para medir aspectos importantes como a inteligência, a motricidade e o sentido estético. A inteligência será assim medida por meio de testes realizados através de desenhos. Os mais famosos testes, são os de Goodenough, mais tarde substituídos pelos de Mustenberg Koppitz, que uma vez renovados integram a questão da afectividade. Estes testes são compostos por vários itens relacionados com idade e maturação: os esperados, os comuns, os pouco comuns e os excepcionais. A esta valorização acrescenta-se uma analise da afectividade por meio de indicadores emocionais como a qualidade do desenho, pormenores que não surgem habitualmente e omissão de itens esperados. Todos estes factores serão analisados em conjunto e podemos tomar como exemplo a figura seguinte. (Figura 4)
Neste desenho estão contidos todos os itens desejados excepto os excepcionais. Anormal seria se nele estivessem os excepcionais com maior relevância no lugar dos restantes itens, pois não haveria uma justificação de carácter maturativo para este caso. É portanto aqui que a presença de indicadores emocionais se revela determinante.
Por este motivo, e muitos outros, a escola deve dispor de educadores com uma certa formação, bem como psicólogos. O objectivo é saber não só a capacidade intelectual de cada aluno, pois lhe valeria para classifica-lo, mas também, a partir desse dado, colocar em analise se o rendimento escolar é ou não adequado, e se não o é, porquê, e procurar melhorar as ajudas ou soluções para cada caso. Nesta tarefa, o desenho das crianças traz uma imformação de grande valor.
Respectivamente à motricidade, é também importante fazer referência ao apoio que deve ser prestado pelos educadores. Para que a criança tenha êxito nas suas criações, ela deve ser exercitada, de forma a usar correctamente os seus movimentos, controlando-os. Neste caso, a escola surge um pouco como fonte de estímulo para a criança e a sua motricidade.
Relativamente ao sentido estético, a intervenção da Pedagogia terá de ir mais no sentido de estimular a capacidade criadora do que impor cânones de beleza absolutos, uma vez que, em definitivo, são falsos. A escola comete por vezes erros graves no que respeita à fomentação do desenho livre na escola. Preocupam-se demasiado com a reunião de imformação, privando a criança de actividades que lhe dão prazer e, em simultâneo, contribuem para o seu desenvolvimento. Seria errado e absurdo pretender excluir a aquisição de conhecimentos como objectivo da educação, mas pensamos que é tão importante para a criança adquirir liberdade de expressão como reunir imformação pois ambas se complementam.
A questão da cópia ou modelo que se coloca perante a criança com a intenção desta copiar, ou seja interferir na criação da criança é também um erros que a escola cai frequentemente. Este erro pode ter repercussões negativas na vida e no trabalho futuro da criança. Ao impor uma cópia à criança o educador retira-lhe todas as capacidades que possui relativamente à criatividade, imaginação, espírito crítico, capacidade de tomar decisões…
Outra questão, ou erro, inclina-se para o facto dos educadores classificarem os desenhos das crianças. É injusto dizer, por meio de uma avaliação que a criança fez um desenho feio. Os desenhos não podem ser apreciados dessa forma defendendo Ana Salvador que o que a criança sente e expressa desta maneira não pode ser impedido só porque não nos agrada ou porque exprimem sentimentos negativos. A função do professor, neste caso, será procurar compreender a criança através destas comunicações e tentar ajuda-la a sair desta situação, mas nunca negar-lhe a possibilidade de mostrar pelo desenho que a angustia e amedronta.
Este desenho (Figura 5), feito por uma menina de seis anos, não foi classificado pela professora dado que esta não propôs uma finalidade de avaliação, mas tentou compreender e aproximar-se daquilo que assustava os seus alunos. A criança, ao passar o que sente para a folha de papel, torna-se capaz de dominar o medo que a domina.
Actualmente a sociedade precisa de ter indivíduos criativos capazes de dar uso à criatividade e liberdade de modo a promover o desenvolvimento da capacidade criadora infantil.
No campo da psicologia o desenho e o seu estudo despertaram manifestações mais claras e evidentes da capacidade criadora da criança. A partir da folha em branco, a criança cria personagens, objectos, animais, coloca-os em relação criando um ambiente, uma actividade. Projecta no seu desenho sentimentos de amor e de ódio, de agressividade, de comunicação afectuosa e de abandono.
Em primeiro lugar, é importante referir que os psicólogos consideram que o desenho infantil é, antes de tudo, um meio de expressão de sentimentos onde domina um certo valor projecto. Através de uma projecção, a criança exterioriza o que se mantém encarcerado no mais íntimo do seu ser.
O desenho livre é visto pelos psicólogos como uma técnica projectiva pois pede-se ao sujeito que desenhe livremente. Toda a estruturação do desenho da criança, sentimentos esses que podem ser de carácter positivo ou negativo.
Na figura seguinte (Figura 6), temos um desenho onde podemos observar que o mesmo ocupa apenas o sector superior da página, o que é característico de indivíduos imaginativos que tendem para a fantasia e imaginação. Desta forma, constatamos que este rapaz, de nove anos pretende transmitir uma fuga da realidade, que para este se revela bastante penosa. Foge da realidade que o assusta e refugia-se num mundo de certa forma imaginário, repleto de fantasia.
Porém interpretar um desenho com intenções projectivas não é assim tão fácil pois temos que, ao longo dessa análise, ter em conta certos valores como o traço, o tamanho e a localização dos assuntos, pois todos estes valores contêm informação bastante útil e valiosa.
O desenho, para os psicólogos tem ainda outra face, esta terapêutica. O desenho permite de certa forma a expressão de sentimentos que não poderiam ser expressos por meio de comportamentos, pois isto poderia conduzir à repreensão. Ao desenhar a criança descarrega para a folha de papel, descontraindo-se.
No que diz em relação à atitude dos pais, é fulcral começar por referir que compreender a arte infantil é afastar uma série de preconceitos e erros, por exemplo, a falta de interesse que revelam relativamente aos desenhos dos seus filhos. Na verdade os pais, no lugar de ignorarem a arte infantil devem valorizá-la tendo em conta o valor que a arte tem para a criança. No entanto corrigir este erro revela-se uma tarefa difícil. Os pais devem mostrar verdadeiro interesse para mais facilmente compreenderem e para isso torna-se necessário afastarem-se do seu mundo e dos conceitos de arte que o dominam: só descendo ao nível da criança, o adulto estará preparado para a perceber.
Em jeito de conclusão atrevo-me a pedir aos pais e educadores (meus futuros colegas) que deixem livre o desenho da criança, para que como excelente veículo de capacidade criadora da criança possa formar indivíduos mais capazes de exprimir-se e comunicar, pois assim melhorará o equilíbrio da sua personalidade.
Toda a experiência que tive, nomeadamente nos estágios que frequentei serviu para me guiar neste trabalho. Não incluí desenhos das crianças que observei mas baseei-me noutros retirados de livros. Agora com a ajuda deste trabalho confesso que já não vejo o desenho da criança da mesma forma, agora tento compreender e aceitar tudo o que numa folha aparecer.
Bibliografia
• Gonçalves, Eurico (1991) – “ A Arte descobre a Criança” – Raiz Editora
• Stern, Arno – “ Uma nova compreensão da Arte Infantil” – Livros Horizonte
• Salvador, Ana – “ Conhecer a criança através do Desenho”
• Debienne, Marie-Claire – “ O Desenho e a Criança” – Editora Cultrix
• Couric, Katie (1999)- “ Childhood Revealed- Art Expressing Pain, Discovery and Hope”- New York University Child Study Center- Editado por Harold S. Koplewicz e Robin F. Goodman-Abrams
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